普职教育双轨制向单轨制转换：学制体系改革的应然选择

杜文军　赵旋屹

[摘要]社会对技术型人才的需求随着经济的迅速发展而日益增加，普职教育贯通正面临认识偏颇、衔接不畅、教育分流方式忽视学生主体等一系列问题。只有从思想、实践、制度层面，将义务教育阶段后的职业教育与普通教育，由双轨制向单轨制转换，才能从根本上解决职业教育与普通教育之间失衡的现象。

[关键词]职业教育 普通教育 双轨制 单轨制 人才培养

[作者简介]杜文军（1973- ），男，陕西宝鸡人，石河子大学师范学院教育系，副教授，博士；赵旋屹（1993- ），女，新疆阿克苏人，石河子大学师范学院在读硕士。（新疆 石河子 832000）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1006-3985（2018）01-0005-05

“学制也称学校制度、学校系统或学校教育制度，是由各级各类学校组织而成的系统，是学校发展到一定阶段制度化的结果。”①学制是各级各类学校教育体系结构及其相互之间关系的体现，是教育的基本制度。现代学制起源于19世纪末20世纪初，主要包括双轨制、单轨制及分支型学制。我国现行学制基本沿用20世纪50年代的分支型学制，即前段（小学、初中）是单轨制，后段分叉逐渐形成职业技术教育和普通教育并行的双轨制。长期以来，我国“重理工轻人文”“重学科教育轻职业教育”的观念导致普通教育急速发展，而社会对职业教育的重视程度不足，形成“不等肩”的“Y”形结构。随着我国社会经济的发展，这种“不等肩”的“Y”形教育结构一方面不能满足社会对高级技术型人才的需求，另一方面也无法满足学生自身的发展需要。基于我国学制的发展历史以及社会转型期对教育的需求，应从义务教育之后的双轨制向单轨制转变，实现职业教育与普通教育同一所学校、同一入学标准、同一个学历层次。

一、双轨制向单轨制转变的理论依据：基于我国学制历史发展的视角

1.近代学制的肇始与发展阶段。“中国近代学校始创于19世纪60年代，当时以科举教育为正统，仅设有同文馆、方言馆等若干新学，尚无学校系统可言。”②1902年的“壬寅学制”虽然没有施行，但其标志着新式学校教育体系的产生。1904年颁布并实施的“癸卯学制”建立了一个比较完整的实业教育体系，实业教育与科举制度并行发展，形成了双轨制的教育体系。1912的“壬子·癸丑学制”将实业学堂改称为实业学校和专门学校，增添了职业技术教学内容，普通学校也扩充了职业技术课程，这使实业教育和专门学校成为教育体系的重要构成内容。1922年颁布的“壬戌学制”，标志着中国近代职业教育制度的正式确立。“壬戌学制”中，实业教育被职业教育所替代，不单设职业学校而建设综合中学，将中学分为初中、高中两段，尝试疏通普通教育和实业教育，并且增加了职业教育在整个教育体系中的比重，该学制兼顾了升学与就业的双重需要，成为典型的单轨制。1932年“壬申学制”将综合中学改为欧洲式的单科中学，重新把职业学校分离，并将专门学校改为专科学校，强化了职业教育，一度中断的“分支型”学制重新确立，并且沿用到新中国成立之后。

2.现代学制的完善期。“文革”前，我国学制总体上展现由单轨制向分轨制转变的格局。“1950至1960年间，高等教育的发展速度超过中等教育，多数年份高校招生数大于或约等于高中毕业生人数，因此，不得不招收普通高中以外的生源以此满足高校招生人数，这便使学制趋向于单轨化。”③从1961年起，中央开始压缩高校招生规模，并同时发展职业技术教育，这才使学制趋向分轨。“文革”期间，大量中等专业学校和技工学校被强制停止办学，中专、技校、职高、半工半读学校几乎全军覆没。1980年，《关于中等教育结构改革的报告》提出由农业中学、职业学校、职业中学取代原有的部分高中，“Y”形学制由此复苏。由于当时中职生在校时期可享受助学金、毕业后分配工作、就业去处好，因此成为经济条件困难家庭学生的首选。这一阶段报考职业中学的人数增多，并且在校生成绩良好，学生自身评价较高，职业教育得到社会的普遍认可。“随着国家从初级工业化阶段迈入中级工业化阶段，从中职教育走出的人才愈发不能满足高科技产业发展的需求，社会经济发展呼唤高等职业教育。”④1991年颁布的《关于大力发展职业技术教育的决定》，明确倡导要积极发展高等职业技术教育。至1995年，中等职业学校（含中师）在校生与高中阶段在校生的比例大致对等，基本形成了义务教育之后普通教育与职业教育“双轨”齐行的“分支型”学制。

1995年后，经济体制由计划经济体制转变为市场经济体制，一些企业精减人员的方式使得从业形势日渐残酷，加之受并轨招生制度和高校扩充招生的影响，中等职业学校出现生源危机。职业学校由于“高收费、不包分配”使其失去了原有的优势，同时不具有独自面向市场能力的职业学校还未形成适应高新技术发展的职业教育体系制度，导致一些职业学校的毕业生出现就业难的现象，学非所用的情况较为明显。“由于无法满足毕业生的‘生计需求，学生不再将职业学校视为最佳的选择，而高校扩招更加促使了学生教育选择中的‘偏普傾向，于是产生了普通高中发展迅速，中等职校逐步下滑的现象。”⑤大部分学生基于提升学历及延迟就业等方面的思量，将普通高中作为第一选择，只有考不上普通高中才会选择就读职业学校。生源质量与数量的下降，加之国家将主要精力放在建设普通高中上，而忽略了职业教育的建设，使得中等职业教育逐渐走向衰落，至今职业教育在大多数人的观念中仍然是二流学校。

通过对中国学制的历时性考察可以看出，近代中国学制的调整均是依据社会经济发展对人才类型多样化的需求而做出的。我国正处于产业结构调整的关键时期，这就对职业教育产生了新的需求，普职教育双轨制向单轨制收拢是我国学制改革的必然趋势。第一，让高等职业技术教育在初、中等职业教育的基础上生长起来，使职业技术教育体系制度日趋完善；第二，逐步连接职业技术教育与专业教育、普通教育，使其边界逐渐模糊直至学制体系融为一体。2000 年以来，“专升本”“普教职业化”“职教普教普通化”综合中学的发展、职高与技校学生对口升考高职等，都是双轨制向单轨制转变的形式与表现。

二、双轨制向单轨制转变的现实判断：学与术并轨的困境所在

1.对职业教育认识的偏颇。“只有考不上普通学校才会就读职业学校”这一观念造成职业学校生源数量与质量的下滑，至今职业教育在大多数人的观念中仍是二流学校。受到社会分层、高教参与、人才流动的影响，人们对我国职业教育的认识存在偏颇，定位存在偏差，主要体现在以下几方面：第一，家庭方面。受中国传统儒家文化中“学在官府”“万般皆下品，唯有读书高”等价值观的影响，家长普遍认为子女读了书就要当官、当白领，只有在管理岗位上才能实现自身的价值，而作为技术工人就是“低人一等”。第二，社会用人单位方面。“有些社会用人单位也普遍存在着‘重学轻术‘重普轻职‘重本轻专‘重高学历轻低学历‘重名牌高校轻一般高校‘重重点学科专业轻一般学科专业等不合理的价值取向。”⑥换句话说，目前学历、毕业学校往往是用人单位衡量应聘者基本素质和能力的最重要指标。第三，学校方面。“社会对职业教育的认知存在较为显著的偏差，各普通高校都在费尽心思向综合型和研究型高校靠拢，教学内容也以理论教育和学术研究为主。”⑦学校对自身目标定位认识偏颇，片面追求“就业率”，忽视学生能力的全面发展。这种功利主义、学历主义的价值观，一方面导致职业学校被视为二流学校，长期得不到应有的重视；另一方面导致学生的全面发展受到限制。

2.教育分流方式忽视学生的主体性。我国教育分流均是通过全国统一考试进行的，这种人才的遴选方式忽视学生的主体性。首先，学生丧失自主择校权。学生初中毕业后是接受普通教育还是接受职业教育取决于中考成绩的高低，这不但造成职业技术院校学生的综合素质低于普通高校生，也导致社会各界对接受职业教育的学生有所误解，认为接受高等教育的学生能力比接受职业教育的学生能力强，这种社会歧视导致职业教育发展前景困难。其次，忽略学生兴趣。有部分学生对文化课的学习缺乏兴趣，但对职业技能学习充满兴趣，而职业教育仅有中高等层次的教育，缺乏本科层次和研究生以上层次。为了获得更高层次的教育机会，学生不得不挤进普通教育系统中，即使对职业教育充满兴趣也会避而不谈。最后，限制学生的发展方向。当前的考试制度在很大程度上使学生认为只有接受普通教育才能实现合理就业，获得个人进一步上升的渠道，从而减少了对职业教育的选择，使得教育体系陷入恶性循环。

3.职业教育体系横向交流匮乏，纵向衔接不畅。职业教育发展横向封闭，纵向衔接不畅，既有损社会对差别层次人才的需要，也对学生的终身学习有所不宜，最终会使职业教育缺乏绿色发展的支撑，失去社会的认同。首先，普职教育横向交流匮乏，体系封闭性较强。一方面，普职教育之间沟通渠道单一。目前，我国普职沟通渠道仅有“专升本”和高等职业院校与本科院校联合培育技能型人才，很难让大部分接受职业教育的学生享受高层次的教育。另一方面，普职教育之间沟通层次低。我国职业教育和普通教育之间的沟通，属于专科层次和本科层次的沟通，这种低层次的沟通不利于高素质应用型人才的培养。其次，职业教育体制不健全，不同级别职业教育间连接不够通畅。“目前，我国职业教育发展仍停留于高职专科层面，缺乏本科和研究生层次的职业教育，没有形成一种由低级向高级发展的完整体系，影响了职业教育的生存发展空间。”⑧此外，普职教育之间缺乏高等职业专科与普通本科之间的沟通、高等职业本科与普通本科之间的沟通、高等职业本科与学术研究生之间的沟通、普通本科与专业研究生之间的沟通。

4.职业教育学位制度的缺位。学术是学位的根本属性，而学术除了包含对知识的探究，也包含对知识与技能的运用，学位制度只有实现全面覆盖，才能引领、规范整个教育体系。而以培养高层次应用型技能人才为主要任务的职业教育，在现有制度下却被排除在学位体系之外。职业教育学位制度的缺失，一方面使技能型人才的培养层次受到限制（仅至专科阶段），人才培育缺乏连续性，造成不同层次技能型人才的短缺，难以满足社会发展对不同层次人才的需求；另一方面对学生的终身化发展有所制约，剥夺了其继续接受更高层次教育的权利，这无疑与现代教育终身化、民主化、大众化的发展目标相悖。伴随着我国职业教育体系建设的不断推进，需要创建与之相应的学士、硕士、博士学位体系，这既切合高级人才的培养常规，也契合国际学位制度的惯例。因此，我国应结合自身国情和国外经验，加快构建迎合学生兴趣、适应社会经济发展的职业教育学位体制。

三、双轨制向单轨制转换的价值判断：学与术并轨的价值所在

1.双轨制向单轨制转换是完善人才培养体系的基础。随着我国经济从粗放型向集约型转换的步伐加快，对技能型人才的需求更加迫切。在这种背景下，兼顾普职教育的协同发展，才是完善人才培养体系的根本。目前，我国职业教育在培养人才的标准方面，没有明确的等级定义，各层次职业教育定位不清、特征不明，相互挤占。此外，职业教育的培养目标脱离了职业学校明确的功能定位，导致部分毕业生的培养规格偏低，对学校的声誉有所影响，制约了职业技术学校的发展。职业教育与普通教育逐渐贯通，将有利于优化教育资源分配，形成合理的人才培养结构。

2.双轨制向单轨制转换是实现教育公平的渠道。职业教育既是社会公平的基石，也是达成教育公平的有效手段。“职业教育在整个教育体系中是不可或缺、不可代替的，其重要性在现代社会中不断地提升，教育公平研究的完整性受職业教育公平缺位的影响，这不利于职业教育在实践中的公平发展及其价值的全面实现。”⑨我国对教育公平的研究更多倾向于义务教育公平和高等教育公平，而对职业教育公平的研究较少。职业教育的公平危机，主要表现在职业教育和普通教育各种发展因素上的不平等。这种不平等，使得双轨制倾向于普通教育一轨，职业教育公平无法实现。只有实现双轨制向单轨制转换，搭建起从中职、专科、本科到研究生衔接贯通的职业教育人才培养体制，才能真正实现教育公平。

3.双轨制向单轨制转换是践行以人为本教育理念的支点。“现代教育不仅要以为社会培养各类人才为根本目标，还应以人为本，争取为各类群众提供途径和机会，让他们可以最大限度地开发自身才能和潜力。”⑩长期以来，我国主要是依据考试分数来选择教育类型，这种以分数来进行人才遴选的方式，忽视了学生的学习动机、求学愿望以及学生其他方面的优势与潜能。将现行双轨制转化为单轨制增加了学生的学位上升空间，击碎了职业教育和普通教育之间的屏障，使学生能够根据自身兴趣爱好，自主选择教育类型，从而真正将以人为本的教育理念落到实处。

四、双轨制向单轨制转换的路径思考

1.思想层面：树立正确的人才观，重新审视职业教育。职业教育是我国技术型人才供给的主要力量，但社会并未充分重视其地位，反视其为“次等教育”。转变群众的思想观念不仅是职业教育发展面临的首要问题，同时也是我国教育体制革新的长远目标。第一，要转变守旧的人才观念，树立人才多样化观念。国际上普遍将人才划分为应用技术型人才和学术型人才，我国传统的观念只倾向于学术型人才，但随着社会生产力的发展，这种片面的人才观已经无法满足要求，应认识到应用技术型人才是未来社会前进的主要动力。第二，要消除将职业教育视为“次等教育”的观念误区。政府教育部门和各类学校要明确职业教育和普通教育在教育体系中的同等地位，并逐步完善职业教育体系，推进各层次教育的衔接与沟通，促进整个教育生态的良性循环，进而促进全社会认同职业教育应有的价值。第三，树立普通教育与职业教育文凭等值的理念。用人单位要明确，职教与普教具有其各自的本质与功能，两类教育共存共生且相互渗透、相互补充，共同满足全面提高我国劳动就业人口综合素养的需要。

2.实践层面：转变“等级遴选”考试制度为“兴趣选择”制。学生的兴趣是教育活动的起点与归宿，学生是有差异的，不能用统一的等级遴选考试制度这一把尺子去衡量和要求每个学生。首先，要确立“适材选择”的价值取向。以学生的全面发展与可持续发展作为指导思想，根据学生兴趣及发展类型自由选择流向，确立“适材选择”考试制度，是双轨制向单轨制转换的关键。其次，要合理进行普职分流考试。不管是学术类学生还是技术类学生，通过九年义务教育，都具备了一定的人文和科学素养，要引导他们根据自身的特点做出合理的选择。最后，下放招生考试自主权。初中、高中阶段各类学校的招生考试应拥有更多自主权，确保在招生对象、范围、考试内容、录取人数等方面有更大的自主性。考试标准可以根据广大考生的需求来制定，让职业学校和普通学校在同等条件下开展公平竞争，录取不分先后，保证所有学生都能找到适宜自己的发展方向。

3.制度层面：“以生为本”，构建内外互通的职业教育体系。为满足《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的终身教育理念、中等和高等职业教育协同发展的必然要求，应坚持“以生为本”，构建内外互通的职业教育体系。首先，秉承“以生为本”原则。“现代职业教育功能的整体规划中应包含促进人的全面和谐发展，强调职业道德、技能和素养的全面培养，培养目标应突出‘职业性和‘人本性的协调统一，职业教育不再是培养单一性的‘经济人，关注的也不光是职业教育的‘市场目标和‘技术目标。”11构建职业教育体系制度应遵循以学生为本的原则，基于学生的兴趣特点，构建工学结合、产教融合的人才培养形式，将学生培养为理论知识与实践能力都过硬的高素质技能型人才。其次，构建内外互通的职业教育体系。要实现职业教育一轨上下衔接，普职两轨双向融通。上下衔接指的是高层次的职业教育与低层次职业教育之间的连接贯通，即中高职之间、高职与应用本科之间、应用本科与应用型研究生、应用型研究生与应用型博士之间的连接贯通；普职两轨双向融通是指职教要与普教之间沟通、合作、交流，职业教育要从普通教育中汲取营养，有效实现教育公平。最后，构建职业教育学位制度体系，树立普职学位等值的观念。职业教育学位制度的价值是为学生寻求更加完善、更为全面的发展，而职业教育学位公平是职业教育“平等”与“效率”的和谐统一。总而言之，职业教育学位制度的构建要确保职业教育学位与普通教育学位的等价性，充分体现职业教育体系的价值。

[注释]

①肖海涛.论高等教育学制改革与教育现代化[J].高等教育研究，2007，28（2）：40.

②安娜.中国学制百年变迁[J].教学研究，2004（6）：524.

③彭志武.高等职业教育学制研究[D/OL].厦门：厦门大学，2007：115[2017-08-30].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10384-2009181159.htm.

④周光礼.国家工业化与现代职业教育——高等教育与社会经济的耦合分析[J].高等工程教育研究，2014（3）：58.

⑤周正.中等職业学校教育对象的历史变迁[J].职业技术教育，2008，29（13）：80.

⑥陶能祥.试析我国高等教育分流的价值目标问题[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2012，25（11）：18.

⑦汪大喹.关于地方高校转型发展的思考——基于中外应用技术型大学比较研究的视角[J].教育探索，2015（7）：67.

⑧11唐高华.基于大职业教育理念的现代职业教育体系构建[J].职业技术教育，2011，32（22）：19，22.

⑨李延平.论职业教育公平[J].教育研究，2009（11）：16.

⑩朱新生.试论职业教育与普通教育的相互沟通[J].教育发展研究，2002（11）：92.