师范类专业认证背景下学前教育专业人才培养的改革路径

裴培

摘  要：《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的颁布，标志着我国师范类专业认证制度正式启动。然而，地方院校师范类专业发展尚不能充分满足专业认证的相关要求。文章以学前教育专业为例，分析该专业在面临专业认证方面存在的现实瓶颈，提出师范类专业认证背景下学前教育专业的人才培养目标、课程体系以及实践教学等方面的改革思路，以期为地方院校师范类专业更好开展认证工作提供参考。

关键词：师范类专业认证;学前教育;人才培养

中图分类号：G612           文献标识码：A           文章编号：1672-4437（2018）04-0015-03

为贯彻落实党的十九大精神，培养高素质教师队伍，提高师范类专业人才培养质量，教育部在2016年先期试点基础之上，于2017年10月印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》），开始实施与教师资格证考试制度配套衔接的师范类专业认证三级体系，这一措施开启了我国师范类专业发展的新格局。

一、国家师范类专业认证体系

专业认证最早始于工程领域。尽管师范类专业认证并无统一明确的涵义界定，但不可否认的是，师范类专业认证通常理解为保障基础教育从业人员达到相应的质量要求，由相关教育认证组织和专家学者对教师教育类专业的教育质量进行考察、评估和审定的过程^[1]。

（一）师范类专业认证目标

师范类专业认证的目标侧重于强化“学生中心、产出导向、持续改进”，并将评价指标作为构建教学质量监控体系的重要组成部分。师范类专业认证的结果切实影响着国家对教师教育类专业政策的制定、经费的投入以及各院校的招生政策等方面，而国家正是通过这些方面促使各高校对人才培养方案优化升级，努力提升人才培养的质量。

（二）师范类专业认证等级及认证机构

《办法》明确指出：经教育部正式备案的普通高等学校师范类本科专业和经教育部审批的普通高等学校国控教育类专科专业都可参与认证^[2]。认证体系分为三级。评估中心负责一级指标的实施，该级指标主要目的是监测师范类专业，把年度监测报告提交给教育行政主管部门，使质量信息化服务面向社会^[2]。部属高校二级认证由评估中心组织实施，地方高校二级认证由省组织实施，倾向于合格教师培养，要求有三届以上毕业生。三级认证由评估中心组织实施，倾向于卓越教师培养，要求有六届以上毕业生。同时《办法》还强调对个别社会认可度高、办学历史长的学校可直接参加三级认证。普通高校教师教育类专业都应当参加一级认证，二级三级认证针对普通高校教师教育类专业采取自愿申请方式进行。

3.师范类专业认证程序及结论

国家对师范类专业实行三级管理的认证体系，认证一级是各级各类院校填报数据信息。第二、三级认证实行自愿申报，以专家现场考查方式对师范类专业实施周期性认证。认证程序包括以下七个阶段（如图1）。其中在现场考察阶段注重在各院校专业自评报告基础上，通过深度访谈、听课、考察走访（走访实习基地和毕业生）、现场技能测评、集体评议等方式，对各专业达成情况有效评判并给予中肯意见。认证结论分为不通过、有条件通过、通过三类。其中通过和有条件通过有效期是6年。通过二级认证的高校在6年有效期内，教师资格证面试工作可以自行组织。通过三级认证的高校在6年有效期内，教师资格证的考试、面试工作可由本校自行组织。

二、师范类专业认证背景下学前教育专业人才培养面临的瓶颈

（一）人才培养模式单一且偏向学术型

有些地方高校确定人才培养目标时经常套用其他院校的人才培养标准，此举容易造成高校人才培养目标同质单一、人才培养规格和要求超出本校实际办学情况等不良状况。正如王兴隆教授所言，部分地方院校学前教育专业人才培养目标大同小异地表述为“具有现代教育理念和有艺术技能，有较强的幼儿园教育教学能力、管理能力和科研能力，能够从事于学前教育机构保教工作的教师、教育行政管理者和教研人员。”^[3]笔者所在学校学前教育专业人才培养目标也定位于“具有良好思想道德品质、扎实的学前教育专业知识，能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作复合型人才。”客观而言，当前高校学前教育本科专业人才培养模式普遍侧重于培养科研、管理、教学等工作人员，从而造成培养人才目标上规格单一、层次趋高、类型模糊的“同质化”现象^[4]。缺乏明确人才培养目标定位和不注重本校本专业实际办学现状的单一培养模式，极易挫伤学生的专业兴趣，进而影响本校人才培养质量的提升。地方本科院校还过于强调学术型人才的培养，从课程设置、培养模式、教材选用、实践教学等方面呈现出“重理论、轻应用”的客观状况。虽然许多学生经过四年专业学习已经具备一定学科理论基础，但对于如何在幼儿园开展有效的教学活动依然欠缺必备的专业实践能力，对自我职业发展更是缺乏清醒认识和长远规划。

（二）课程设置不合理

课程设置缺乏地方特色。部分本科院校学前教育专业的课程设置没有将本学校的实际情况考虑在内，地方特色和学校特色缺失，盲目借鉴其他学校的课程设置方案^[5]，導致课程设置千篇一律，无法真正体现人才培养目标的地方性。

专业理论课程设置不合理。尽管不少院校学前教育专业开设了“教育学基础”“心理学基础”“幼儿学习与发展”“中外学前教育史”“学前教育概论”等传统课程，但是五大领域的教育活动设计、幼儿园教师职业发展、幼儿教师招考理论和实践培训课程则少有提及^[6]。现代幼儿园保育教育中不断涌现出新的教育理念和新的教育方式，要求学前教育专业课程设置也应与时俱进。教师只有及时更新和传授本专业的新理念、新知识，才能更好地帮助学生适应未来职业发展需求。

实践教学重视不够。学前教育专业认证标准里明确提出要形成“涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践，并与其它教育环节有机衔接的实践教学体系” ^[2]，以促进教育实践和专业实践有机结合，教育见习、教育研习、教育实习融汇贯通。根据规定要求，教育实践不得少于一学期（18周），为保证师范生实习期间的课时数，学校应安排集中教育实习。目前某些本科院校虽然安排一学期教育实习，但并未全部实现集中实习，一些学生的实习活动流于形式，18周实习时数也未完全实现。教育实习往往以观摩、听课等形式开展，对于学生如何实施幼儿教师师德体验、保教实践、幼儿园班级管理、教研实践等活动内容没有具体可操作的实习管理办法，学生实习活动仍然停留在专业知识的养成上。

三、师范类专业认证背景下学前教育专业人才培养的改革路径

（一）以需求为导向准确定位学前教育专业培养目标

学前教育专业培养目标的确定要立足于内外部需求及客观条件的科学分析，从“产出”的角度思考：社会对学前教育专业究竟有哪些需求？学校的人才培养定位是什么？本校开设学前教育专业具备的资源条件有哪些？本专业培养的学生类型是什么样的？毕业生在入职以后，可服务于哪些专业领域？具有哪些幼儿教师应具备的素养和能力？在该领域是否有一定的职业竞争能力？为此，学前教育专业在确定培养目标时，第一，要考虑目标定位，即符合国家的教育方针，落实相关教师教育政策，符合本校本专业办学定位;第二，目标内容要清晰，反映学生在毕业后5年的发展预期，体现专业特色且为社会所认同;第三，实施目标评价，定期收集内外部现实需求，及时评价培养目标，能够根据评价结果适时修订人才培养目标。

（二）以目标为引领科学设置学前教育专业课程体系

目前，部分地方院校学前教育专业课程体系设置不完善，一方面，部分课程设置未能有力支撑培养目标，课程内容尚未有效地体现岗位需求;另一方面，课程结构设置上存在失衡，重专业知识、忽视通识教育，重理论知识、轻实践教学能力培养。依据师范类专业认证的现实要求，学前教育专业课程体系应充分体现岗位需求，可从教师教育课程、学科专业课程、通识教育课程三个模块构建。通识教育课程，即科学素养课程和人文社会课程应占到总学分的10%及以上。学科专业课程要占到总学分的20%，教师教育课程不得少于64个总学分。合理设置课程体系的同时，学前教育专业还应完善监控、评价及改进机制，对教学过程实施常态化监管;协调毕业生、用人单位建立多方联合评价机制，持续改进和完善学前教育专业的课程设置。

（三）以培养学生能力为重点强化学前教育专业实践教学改革

依据师范类专业认证标准，教学改革的开展要以学生为中心，以学生的学业成效为评价标准，以教育教学能力的达成为目标。为此，要大力推动互动式教学、项目化教学，将教学内容从课内延伸到课外，实践教学的投入力度要加大，在制定人才培养方案时要根据学校实践教学资源配置情况科学安排实践教学课程体系。要努力把教育实践和专业实践有机结合起来，注重与其他教育环节实现有機衔接，合理促进教育研修、教育见习和教育实习有效贯通;加强学生专业技能考核，夯实师范类生“三字一话”基本功建设，以培养学生实践教学能力为重点，真正体现学以致用的教育理念。

总之，国家大力推行师范类专业认证，目的在于促使教师教育专业人才培养规范化。借助认证更好地推动各类高等院校狠抓师范类教育，真正体现教师教育专业的“示范性”特征。通过三级指标体系与教师专业标准、教师资格证考试制度相衔接，以促进教师教育专业课程改革，优化人才培养方案，提升师范类专业的品质特色。

参考文献：

[1]胡万山.师范类专业认证背景下教师教育改革的意义与路径[J].黑龙江高教，2018（7）：25.

[2]教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].（2018-09-17）[2018-09-26].

http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[3]王兴隆，沈建洲，张海钟.甘肃省学前教育人才培养的历史回顾与对策研究[J].西北师大学报（社会科学版），2011（3）：76.

[4]林伟连.高校人才培养目标定位“同质化”的反思[J].中国高教研究，2006（5）：40-42.

[5]杜才平.地方本科院校人才培养目标定位及实现路径[J].教育探索，2011（10）.

[6]卢长娥.高师学前教育专业复合型应用性人才培养模式研究[J].淮南师范学院学报，2010（2）.