任务前后语言形式聚焦对英语学习者语法习得影响的对比研究*

华中科技大学 徐锦芬 李昶颖

1.研究背景

对沉浸式课堂和交际语言教学情境下的研究表明，在完全以意义为中心的二语课堂中学习者的语言准确性不够，对语言点的掌握无法达到目标语式的水平，有些语言点甚至进入不到他们的中介语系统（Lyster，1987；Harley，1992；Long ＆ Robinson，1998；Millard，2000）。因此越来越多的研究者认为，在以意义为主的交际课堂中有必要融入语言形式聚焦 （Norries ＆ Ortega，2000；Lyster，2004；D'Amico，2013），而且迄今为止就语言形式聚焦教学（form-focused instruction）开展的大量实证研究也证明了其有效性（见 Spada，1997，2011；Norris ＆ Ortega，2000；Polio ＆ Zyzik，2009）。随着研究的逐步深入，研究者们意识到语言形式聚焦时机是影响教学效果的一个重要因素，并从理论上探讨了各种可能的时机（Doughty ＆ Williams，1998）。例如，Spada ＆ Lightbown（2008）区分了两种形式聚焦教学时机：分离型（Isolated form-focused instruction）和融入型（Integrated form-focused instruction）。前者将形式聚焦与交际活动分离，在交际活动之前或之后聚焦语言形式；后者将形式聚焦与交际活动相融合，学生在交际活动过程中注意语言形式。从近年来研究者针对形式聚焦时机展开的实证研究来看，融入型形式聚焦教学得到了基于课堂的交际教学和以内容为主的教学环境下实证研究的支持（如Pica，2002；Polio ＆ Zyzik，2009），而专门探讨分离型形式聚焦教学的研究相对于融入型要少得多，而且相关研究基本上都是比较任务前与任务中（即融入型）形式聚焦的教学效果（Norris ＆ Ortega， 2000； File ＆ Adams， 2010； Elgün-Gündüz，Akcan ＆ Bayyurt，2012；Spada et al.，2014），任务后的形式聚焦效果鲜有关注。而根据Spada ＆ Lightbown（2008）对分离型形式聚焦教学的定义，语言形式聚焦既可以出现在交际活动之前也可以出现在交际活动之后；Estaire ＆ Zanon（1994）和 Willis（1996）等任务型教学的研究者也指出，学习者完成交际活动后仍需要开展一些聚焦语言形式的活动；Carless（2012）也强调，任务后聚焦语言形式是任务型教学三个阶段（任务前、中、后）中很重要的一环。因此，课堂二语习得研究尤其是任务型教学研究不能不关注任务后语言形式聚焦。

纵观已有的国内外相关研究，任务前形式聚焦研究大多探讨任务前计划对学生表现的影响（Foster ＆ Skehan，1996，1999；Mehnert，1998；Ortega，2005；Park，2010）。例 如，Foster ＆ Skehan（1996）研究了无计划、有计划但不具体以及有具体计划这三种不同的实施条件下对学习者完成不同任务的流利度、准确度和复杂度的影响。结果显示，任务前计划对学生的流利度和复杂度都有显著影响，但对语言准确度的影响较复杂，准确度最高的是有计划但不具体的学习者。Ortega（2005）对44名西班牙语学习者在完成任务后的访谈分析表明任务前计划能促使学习者聚焦语言形式。Park（2010）探讨了任务前教学和计划时间能否提升学生对形式的聚焦，110名韩国EFL学习者被要求在四种条件下完成两个口头图片陈述任务，四种条件分别是有具体的任务前教学且有计划时间，有具体的任务前教学但无计划时间，笼统的任务前教学且有计划时间，笼统的任务前教学但无计划时间。结果表明，具体的任务前教学能促进学生注意形式，但任务前有无计划时间并没有产生任何影响。

任务后形式聚焦研究大多以任务后转写的形式来分析任务后聚焦形式的效果。Mennim（2003）在大学EFL口头陈述课上让学生录下并转写自己排练时的口头陈述，然后改正其中的错误，最后交由教师进行进一步改正，一周后学生进行正式的口头陈述。对最终口头陈述的转写和排练时口头陈述的转写进行对比后发现，学生的发音、语法和内容组织都有所提升。Stillwellet al.（2010）也在大学课堂中让学生结对讨论，然后转写彼此的话语并进行改正，最后由教师给出反馈，一周后学生和新同伴重复整个任务，结果表明任务后转写给学生探索自己的语言发展提供了很好的机会。国内也有少数学者研究了形式聚焦。刘岩（2009）对比了传统的PPP语法教学和两种任务型教学方法对学生词汇习得的影响，结果表明，在任务后进行语言形式聚焦的效果好于传统教学和不包含任务后形式聚焦的教学。李茜（2013）专门探索了在任务后阶段让学生在不同条件下进行语言形式聚焦的转写活动对其口语发展的影响，结果表明，任务后聚焦形式对学习者口语产出的准确度和复杂度都有利。

综上所述，当前对任务前和任务后聚焦语言形式的研究还很少，已有研究大多只探索学习者在任务前进行准备对语言产出尤其是口语产出的影响，以及任务后对自己或同伴的话语进行转写和纠错的效果，而且大部分发生在大学或成人课堂。但任务前聚焦语言形式不仅仅停留在准备阶段，任务后聚焦形式的方式也不只有转写这一种，更何况任务后转写这一方式对某些层次的学习者（如初中生）也许并不合适。另外，对比任务前和任务后语言形式聚焦效果的研究更是匮乏。Skehan ＆ Foster（1997）比较了在3种不同的任务类型中任务前计划和任务后活动对学习者的语言流利度、准确度和复杂度的效果。结果表明，任务前计划在不同任务类型中对学习者的语言流利度有较大作用，对准确度和复杂度也有明显的效果；而任务后活动效果较弱，只部分提升了学生的语言准确度。Skehan ＆ Foster基于他们的研究结果进一步指出，比较任务前与任务后活动的效果是一个非常值得研究的领域。因此，本研究试图比较在交际任务前和交际任务后通过语法规则讲解及练习活动而聚焦语言形式对初中英语学习者语法学习的效果。具体探讨以下问题：

（1）任务前和任务后语言形式聚焦能否促进学习者习得语法？

（2）任务前和任务后语言形式聚焦对学习者习得语法的效果哪个更好？

2.研究方法

1）研究对象和目标语法点

实验对象是从武汉市某中学12个初二班中随机选出来的3个自然班，共127名学生。三个班随机被分为3组，其中两组为实验组，分别接受任务前形式聚焦教学（n＝42）和任务后形式聚焦教学（n＝43），另一组为控制组（n＝42）。所有教学都由同一名教师完成。单因素方差分析结果显示，三个组在错误改正题和图片题的前测中都没有显著差异F（2，124）＝ 1.917，p＝.151、F（2，124）＝1.274，p＝.283，且得分都特别低（因为被动语态对这些学生是陌生的语法结构）。

鉴于被动语态是我国英语学习者最难掌握的语法点之一（Ju，2000；Qin，2008），而且本研究学生还未学过被动语态，我们选择被动语态为目标语法点。考虑到学生的现有水平，本研究只涉及被动语态的一般现在时和一般过去时。

2）实验材料和测量工具

任务前和任务后形式聚焦教学都包含两个部分：形式聚焦部分和交际活动部分。在任务前形式聚焦组，形式聚焦教学在交际活动之前；而在任务后形式聚焦组，形式聚焦教学在交际活动之后。形式聚焦部分只对被动语态的语法点进行教学，教师首先展示给学生主动态和被动语态的例句，让学生找出主动态和被动语态句子在语法结构上的区别，然后给出主动语态变被动语态的方法，并解释现在时和过去时的被动语态构成。随后进行一定的被动语态练习，如句子填空和句子变换，最后让学生用正确的语法形式（主动语态或被动语态）填空来补齐以完形填空形式呈现的阅读文章，并分别找出文中出现的现在时和过去时的被动语态。交际活动涉及被动语态但不聚焦形式，教师在交际活动过程中不允许对学生的语言错误进行纠正。交际活动主要包括小组讨论和阅读理解。小组讨论要求学生基于四幅图片（telephone，car，television，computer），以小组（6 人）为单位讨论这些发明出现的时间顺序。阅读理解要求学生阅读一篇关于篮球发明的文章（见附录1），并通过讨论来完成包括篮球发展史、篮球发展时间顺序排序和正误判断等阅读任务。该阅读文章选自九年级英语人教版课本，在长度和词汇上做了适应学生实际水平的修改，共包含3处一般现在时的被动语态和3处一般过去时的被动语态。在实验开始前研究者和参与实验的任课教师一起对相关教学材料和任务进行了严格审查以确保其效度。

本研究使用了两项测试，一项错误改正题和一项图片描述题（见附录2、3），分别测试学生的显性和隐性语法知识以便较为全面地测量学生掌握语法知识的情况。两项测试都包括前测、即时后测和延时后测。错误改正题共有30题，其中24题考查被动语态，另外6题为干扰项，与学生已经学过的知识点相关，如一般现在时、一般过去时和比较级。24道目标题中，12题考查过去时的被动语态，12题考查现在时的被动语态；其中，12题为规则动词，12题为不规则动词。根据Lee（2007）和 Lietal.（2016）的研究以及对其他同类班学生的先导实验结果，目标题的错误主要分为三类：1）使用了动词原形，如“The big game was win finally”；2）“be”动词缺失，如“Many bridges built in the 1950s”；3）使用了现在分词而非过去分词，如“The tires on the car were changing yesterday”。三类错误各占8题。改错题的评分中，如果错误被指出并改正则得1分，部分正确或错误不得分，总分24分。Cronbach's alpha系数显示，改错题的前测信度为.88，即时后测信度为.89，延时后测信度为.92，均达到较高信度。

图片描述题中有八幅图片，展示了一个女孩Lily的网上购物经历，Lily在网上购买了一本书，但书却被误送到男孩Jack家中，最终才被送给Lily。每幅图片配有一个关键词，如send、return，要求学生用一句话来描述每一幅图片发生了什么。图片描述题也分为前、后、延时后测三个版本，即时后测和延时后测中将书分别换成了外套和裙子。八幅图片中，五幅图为目标题，需要用到被动语态；另外三幅图为干扰项，要用到主动语态。如果学生准确地使用了被动语态句子来描述一个目标图片则得1分，使用了错误的被动语态或使用了主动语态，如“The postman put the book on a car”，不得分，总分5分。信度测试显示图片题前测的Cronbach's alpha值为.78，即时后测为.82，延时后测信度为.88。

3）实验设计

本实验首先对三个组进行前测，一周之后两个实验组分别接受任务前和任务后形式聚焦教学。每个实验组的教学在学生平时的上课时间段进行，时间为两节课（中间不休息），总时长100分钟。教学结束时当堂进行即时后测，两周之后进行延时后测。控制组不接受实验教学，只完成前、后、延时后测。所有测试均未提前告知学生。实验组的教学严格按照研究者设定的教学步骤进行，整个教学过程都被录像。

延时后测后我们对10名该校英语教师就任务前和任务后语言形式聚焦两种时机他们更倾向于哪一种进行了调查，对参与实验的教师和3个班原本的英语教师以及15名学生（每班5名）进行了开放式访谈，进一步了解他们对形式聚焦时机的看法。

3.数据分析及结果

本研究首先对每个组在两项测试中的前、后、延时后测分数进行了统计分析。为探索任务前和任务后形式聚焦教学的效果，分别对改错题和图片题进行了GLM重复测量方差分析（测试时间为组内变量，小组为组间变量），随后对出现的交互效应进行简单效应检验，最后通过事后多重检验以检测组间差异。在进行事后检验时对方差齐性进行了检验，当方差为齐性时使用Bonferroni检验，方差为非齐性时使用Dunnett T3检验。另外，在事后检验中本研究还计算了效应值（effect size），效应大小按 Cohen（1988）的d值从大到小依次为 0.8，0.5 和 0.2。

1）改错题中两种教学时机对英语学习者的效果

表1展示了三组在改错题的前测、即时后测和延时后测中的描述性统计结果。数据显示，任务前形式聚焦组在即时后测和延时后测中提升最显著，其次为任务后形式聚焦组，最后是控制组。GLM重复测量方差分析显示，测试时间有显著主效应F（2，248）＝ 129.461，p＝.000，η2＝.511，小组也有显著主效应F（2，124）＝ 16.864，p＝.000，η2＝.214，时间和小组有显著交互效应F（4，248）＝ 23.058，p＝.000，η2＝.271。简单效应检验结果显示，小组变量在即时后测和延时后测上都有显著简单效应，分别为F（2，124）＝ 27.10，p＝.000、F（2，124）＝ 15.98，p＝.000；时间变量在任务前、任务后和控制组上都有简单效应，分别为F（2，248）＝ 128.69，p＝.000、F（2，248）＝ 42.63，p＝.000、F（2，248）＝ 4.25，p＝.015。这说明，三个组在两项后测中的得分有显著差异，而且每个组在后测中都有显著进步。事后检验结果（见表2）显示，在改错题的即时后测和延时后测中，任务前组得分都显著高于任务后组和控制组且效应量较大，而任务后组与控制组之间没有显著差异。

表1.改错题的描述性统计结果（总分24分）

表2.改错题的事后检验

2）图片题中两种教学时机对英语学习者的效果

表3展示了三组在图片题的前测、即时后测和延时后测中的描述性统计结果。数据显示，任务前组在即时和延时后测中进步最大，任务后组在即时后测中得分低于控制组但在延时后测中明显超过控制组。GLM重复测量方差分析显示，时间有显著主效应F（2，248）＝ 29.049，p＝.000，η2＝.190，小组也有显著主效应F（2，124）＝ 7.436，p＝.001，η2＝.107，时间和小组有显著交互 效应F（4，248）＝ 7.071，p＝.000，η2＝.102。简单效应检验结果显示，小组变量在即时后测和延时后测上都有显著简单效应，分别为F（2，124）＝ 4.53，p＝.013、F（2，124）＝ 10.08，p＝.000。时间变量在任务前和任务后组上均有简单效应F（2，248）＝ 26.40，p＝.000、F（2，248）＝ 13.89，p＝.000，但在控制组上没有简单效应F（2，248）＝ 2.92，p＝.056。这说明，三个组在两项后测中均有差异，任务前和任务后组在后测中都有显著进步，而控制组没有。事后检验结果（见表4）显示，在即时后测中，任务前组得分显著高于任务后组和控制组，虽然任务后组得分低于控制组却并没有显著差异。在延时后测中，任务前组与任务后组之间没有显著差异，但两组都显著好于控制组。

表3.图片题的描述性统计结果（总分5分）

表4.图片题的事后检验

4.讨论

在错误改正题的即时和延时后测中，任务前组得分都显著高于任务后组和控制组且达到较大效应值，而任务后组与控制组之间都没有显著差异。需要说明的是，任务后组与控制组之间虽然没有达到显著差异但描述性统计结果表明，任务后组的效果还是要好于控制组。在图片题的即时后测中，任务前组得分显著高于任务后组和控制组，任务后组得分低于控制组但并不显著；在延时后测中，任务前组与任务后组之间没有显著差异，两组都显著好于控制组。这说明，任务前和任务后聚焦形式都能显著促进学生对被动语态的习得。总体上，任务前聚焦形式的效果好于任务后聚焦形式。这一结果证实了 Dekeyser（1998，2015）基于技能习得理论提出的关于语法学习的论述，即在学习的起始阶段有必要首先对语法进行显性教学，以便学习者“能最大程度地理解所学内容，随后辅以练习使学习者所学语法知识在大脑中得以巩固。这样在进行交际活动中可以用到这些知识”（Dekeyser 1998：21）。Norris ＆ Ortega（2000）也指出，语言规则的呈现是分阶段的，大部分基于规则的教学都会首先进行语法规则的讲解然后再进行其他教学活动。

任务前聚焦形式的效果好于任务后聚焦形式，原因可能有以下两个方面。首先，任务前教学中形式聚焦和交际活动的联系更紧密。任务前聚焦形式在一开始就明确了学生的学习目标，紧接着的被动语态讲解和练习使学生掌握了较充分的被动语态知识，他们在接下来的交际活动中就会有意识或无意识地用到这些被动语态知识。而在任务后形式聚焦教学中，被动语态的规则只在所有交际活动完成之后才被显性地告诉学生。也就是说，学生在课堂前半部分的交际活动中没有聚焦形式也并不知道他们学习的目标是什么，尽管在交际活动结束后教师也专门聚焦于形式，详细讲解并让学生练习了被动语态，但形式聚集与交际活动之间的联系相较于任务前组而言被大大削弱了。其次，在任务前教学中学生对形式的注意力更集中，而在任务后教学中学生对形式的注意力下降。大量研究发现，学生的注意力在课堂开始后的10到15分钟内最集中，10到30分钟后会逐步下降（Stuart ＆ Rutherford，1978；Frederick，1986；Horgan，2003）。在任务前教学中教师首先引导学生注意被动语态形式，课堂的前半部分都聚焦于被动语态的规则与使用，因此学生对被动语态的注意达到最佳状态，然后再进行交际的活动对学生而言更容易接受。而在任务后教学中课堂的前半部分都在进行交际活动，学生也没有明确要注意的目标，到后半部分进行形式聚焦时学生的注意力已经大大降低了，这一点从课堂录像中也可以显现出来。本研究的一个意外结果是在图片题的即时后测中任务后组得分低于控制组，虽然这一差异并不显著。我们猜测这可能是由于对任务后组的即时后测是在周五下午快放学时进行的，有些学生并没有很认真地完成图片题。后来与教师以及部分学生的访谈证实了这一猜测。

延时后测完成后对10位英语教师的调查结果显示，七位教师选择了任务前聚焦形式，三位教师喜欢在任务后聚焦形式。参与实验的教师和3个班原本的英语教师在开放式访谈中都提到，在实际教学中他们有时还会采用意义和形式相融合的教学方式。参与实验的教师告诉我们，她主张采用任务前形式聚焦的教学方式，这种方式虽然不如意义和形式融合的教学生动活泼，但不可否认的是其对学生的考试成绩作用更大。另外3名教师分别表示，“教无定法，根据实际情况确定才行。目前最实际最可行的方法是以练习为主”、“实行先分后总再分的顺序，即先让学生先通过观察总结规律，再利用规律应用到交际对话或习题中”、“在教语法知识之前，需要学生整体感知、提前预习，教授过程中发现问题及时根据语境进行纠正，之后多做巩固性练习。”这些都说明，教师基本上认同语言形式应在任务前或交际活动中就被聚焦，但是不同于传统的以教师讲解语言形式为主的教学，他们都意识到学生主动参与的重要性。学生在访谈中提到最多的就是希望课堂能更有趣，不要太枯燥、古板，喜欢通过各种交际任务来学习语法，在玩中学、学中玩；其中有5名学生明显表示出了对任务前形式聚焦的偏好，表示“我认为应该在上课之前就讲解语法的用法，以便于听讲和练习”、“我觉得语法学习顺序应为：语法教学-交际活动或听力活动-书面训练”、“先学习语法，再反复地运用，在实际活动中练习，可能会对我们更有用”、“学习语法首先得在课堂上把它听清楚，然后再通过一些语法书、口语交际等外力才能学好”、“我喜欢先学习语法规则然后进行交际活动”。只有1名学生对任务后聚焦形式表现出了支持，“我认为老师应该在交际活动开始前不教我们语法规则，这样可以让我们自己摸索一番，自己悟出来的东西更容易掌握。”以上调查和访谈都表明，总体上教师和学生更支持任务前聚焦语言形式。

5.结论

本研究比较了任务前和任务后形式聚焦对英语学习者学习英语被动语态产生的不同教学效果。结果表明，任务前和任务后聚焦形式都能显著促进学生对被动语态的掌握。总体上，任务前聚焦形式的效果好于任务后聚焦形式。在任务开始前显性地展示任务中将要涉及到的语言点的陈述性知识能使学生更加清楚本堂课要学习的目标语言点，也更容易集中注意力从而达到最佳掌握状态。这一点对于认知系统尚处于发展阶段的初中生而言尤其重要，教师需要非常明确地告诉学生学习的目标，并充分利用好学生注意力集中的最佳时间。需要强调的是，任务前和任务后形式聚焦中虽然意义和形式是分开的，但它们依然是以意义为主的，并不等同于传统的完全聚焦于形式的语法教学模式。本研究证明形式聚焦教学有利于学生对语法的学习和掌握，但不同的形式聚焦时机会产生不同的教学效果，教师应掌握好聚焦形式的时机并利用各种方式充分调动学生对形式的注意和兴趣。

本研究存在以下不足，第一，实验教学时间不长，任务前和任务后语言形式聚焦的效果可能有限；第二，实验对象只参与了一次任务前和任务后形式聚焦活动，Ellis（2008）指出，单次参与很难获得全面的数据来充分展示实验效果。未来研究需要进一步探讨不同的形式聚焦时机对不同的语言形式和不同层次学生的学习效果，以及对语言形式掌握的长期效果。

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