特殊教育教师手语课堂教学用语使用现状与思考

张　杨代梦蝶

（1.乐山师范大学特殊教育学院　四川乐山　614000；2.兴文县特殊教育学校　四川宜宾　644400）

一、问题的提出

课堂教学用语是教师在课堂中组织教学活动时所使用的语言。狭义地讲，课堂教学用语是用于组织课堂教学，推进教学过程的语言，包括问候、提问、指令、反馈等用语[1]。它们总体上比较稳定，且重复率高，多为指令或要求，容易持续推行。教师课堂用语的简明、精炼、准确、可理解程度对于组织课堂、转换活动和集中学生注意力，提高课堂效率至关重要。由于听力损失，一部分语言发展受限制的聋生依赖于手语学习及与人交流。聋教育课堂的教学语言包括两种：汉语和自然手语，其中汉语的表达形式除了口语和书面语，还包括特殊教育学校特有的手势汉语[2]。自然手语和手势汉语是特殊教育教师手语教学的主要形式，二者之间存在着一定的差别。自然手语单一简略，指代性强，经常用一个单手势符号表达一个句子，它与一般的有声语言没有直接联系，是一种聋生交际的工具，能独立为聋生的交往服务。自然势语符合聋生思维规律，很受聋生和聋人老师的喜欢，但是课堂上自然手语有时不能准确表达抽象性的事物。听人老师的自然手语往往不太熟练[2]。听人老师较为擅长手势汉语教学，手势汉语是健听人创造的一种汉语视觉符号，它以《中国手语》作为词汇表，遵循汉语语法，与其他汉语符号基本类似[3]。手势汉语符合汉语规律，是聋人学习汉语的媒介之一，有助于聋生规范手语，表达抽象内容。

特殊教育教师的手语使用频率较高，但是常有手语教学效果不佳的现象，影响了课堂的有效沟通。孙宁峰等人（2008）调查发现，聋校语文课堂沟通中教师手语使用率约占课堂沟通的70%，但被调查的67名学生中，仅有9名学生表示能完全看懂教师的手语[4]。山东省东营市特殊教育学校的一份调查研究显示，在校67名聋生中有58名表示,在课堂上老师的手语有一些地方看不懂,只有9名聋生表示能完全看懂老师的手语[5]。可见，特殊教育教师手语水平将影响信息的有效传递。

手语课堂教学用语是特殊教育教师组织教学，顺利实施教学计划的保证，也是每节课必定使用的固定词组或句子。但是，特殊教育教师手语课堂教学用语主要参照《中国手语》修订版上下册，内容为单一字、词的手语手势，共5586个词目，应用性不强。其他常用教师及学生参考手语用书有《中国手语日常会话》《实用手语》《聋校手语词汇手册》《中国手语培训教材》《中国大众手语》。这些手语工具书多由词汇、手势汉语及少量用于日常交流的自然手语构成，教育中专用语句几乎没有。

因此，了解特殊教育教师手语课堂教学用语的基本情况，分析听人教师与聋人教师手语课堂教学用语水平，将有助于开发课堂手语教学资源，提升特殊教育课堂教学质量。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究特殊教育教师主要指在特殊教育学校使用手语，开展聋教育的教师，包括聋人教师和听人教师两类。研究中将聋人教师界定为在聋校从事教学工作的聋人，按照聋教育中双语教学的理念，双语班级必须配备。其作用有：以聋人的自然手语教聋孩子学习手语，并作为教学语言讲授文化知识；为聋儿提供成功的榜样，以使聋儿早期建立积极的自我概念[6]。听人教师是指在聋校从事教学工作的健听人，数量远多于聋人教师。其作用有：以标准的《中国手语》教聋孩子学习手语，并作为教学语言讲授文化知识；为聋儿学习、生活提供正确示范，以使聋儿早日回归主流。

本研究的对象是某特殊教育学校的11位特殊教育教师，工作经验均在5年以上，其中5位为聋人教师，6位为听人教师。

（二）数据收集与分析。首先采用自然调查法，收集了11位特殊教育教师共22课时的课堂录像，并进行了课堂转录。课堂转录共880分钟，其中听人教师440分钟，聋人教师440分钟。在转录的课堂中，收集手语课堂用语语句。综合参考了英语和汉语言教学用语研究，并按课程开始时使用的问候语和导入语，课中使用的指令语、问题语，以及课程即将结束时使用的结束语，采用三个阶段五个维度分析聋人教师和听人教师课堂教学用语的使用情况。由于所使用的课堂录像均是自然状态下的课堂实录，因此，可以自然真实地反映听人教师手语课堂教学用语。

事后访谈了参与课堂的聋生，从学生的视角考察他们对两类教师手语课堂教学用语的理解情况。

三、结果与分析

（一）特殊教育教师手语问候语和导入语。对于每一节课来说，教学开始时问候语和导入语是两类较为常用的课堂教学用语。课程开始时，教师与学生之间相互问候是问候语的一种常见形式，常用问候语如“早上好”“你好”“请”“谢谢”等，通过这些简单的问候语不仅可以传达彼此之间的关怀，更能引起学生注意、安抚学生情绪，将学生的思绪带进课堂，建立和谐的课堂关系和秩序。而导入语则是教师为引入新课而精心设计的课堂教学用语。既可以回顾之前所学，又可以提出问题引发思考，从而进入新课文或新段落的学习。好的导语不但能激起学生的学习兴趣、训练学生的思维，而且有利于学生对课文内容的理解和重点的把握。

22课时的课堂转录共收集到137句手语问候语，聋人老师使用手语问候语共52句，听人老师使用手语问候语共85句。聋人老师的手语问候语占38.0%，听人教师手语问候语占62.0%。除手语问候语外，听人老师还使用了口语、书面语、体态语问候聋生；聋人老师还使用了体态语问候聋生。聋人教师使用手语导入语占27.5%，听人教师手语导入语占72.5%。无论是问候语，还是导入语，听人教师手语教学用语使用的频率均高于聋人教师。

课后访谈了聋生对于两类教师手语问候的感受，他们表示听人教师与聋人教师的手语问候语大多给人以积极的感受，但是部分听人教师的问候语有时表现得较为强硬。听人教师应注重手语问候语的表现方式，避免给学生带来不舒服的感觉。在手语导入语的使用方面，聋人教师常常不使用导入语切入课程，而更愿意直接进入正题，对前文的总结回顾与对新知识的启发不及听人教师。

（二）特殊教育教师手语指令语和问题语。指令语是组织和维系课堂教学时使用范围比较广泛的一种教师语言。教学实施指令语往往能够指导学生进行语言技能练习及开展教学过程中的交际活动。视频转录共收集到584句手语指令语，聋人老师使用手语指令语共345句，听人老师使用手语指令语共239句。聋人老师的手语指令语占59.1%，听人教师手语指令语占40.9%。特殊教育教师手语指令语包括自然手语和手势汉语两种表达方式。聋人教师86.7%的指令使用自然手语发布，13.3%的指令借助手势汉语发布。听人教师使用自然手语发布指令占到23.1%，76.9%的指令使用手势汉语。总的来说，听人教师在教学指令的实施时更偏向使用手势汉语，聋人教师习惯运用自然手语表达指令语。手势汉语是汉语手势的符号化，符合听人教师特点。自然手语是聋人对客观事件视觉过程的模仿，也是聋人之间交流的主要方式，因此聋人教师使用自然手语的比例高于听人教师。

通过课后访谈可知，在教学指令语的类型上，听人教师的种类更具多样性，除了使用手语外，听人教师会采用板书、敲鼓、轻拍提醒、书面语、口语的方式表达指令。虽然听人教师运用教学指令语的种类要多于聋人教师，但是学生对聋人教师手语教学指令语的理解度要优于听人教师。

在特殊教育学校中，问题语是针对课堂教学内容提问的语言。在教学过程中，问题语不但能激发学生思考，拓展本堂教学的深度，保证教学活动的深入，更能向学生征求教学反馈信息，确认教学目标是否达成。

聋人教师使用手语问题语占68.7%，听人教师使用手语问题语占31.3%。这不表示聋人老师更擅于提问，因为除了手语提问之外，两位老师均使用了板书提问，或指令学生复述要提问的问题。课后笔者访谈了聋生对两类老师手语问题语的理解情况，69.3%的聋生表示基本理解了听人老师的问题，73.4%的聋生表示基本理解了聋人老师的问题。这说明聋人教师与聋生之间手语交流更顺畅，聋人教师课堂手语问题语的表达方式更易于聋生理解，符合聋生的语言特点。

（三）特殊教育教师手语结束语。结束语是指教师在完成课堂教学内容后布置课外任务、总结重难点或者结课时所使用的语言。这类用语一般都力求简短明确，预示着课堂交际任务完成。

从调查结果来看，课程即将结束时，聋人教师使用手语结束语占41.4%，听人教师使用手语结束语比例为58.6%。课后从聋生的角度进行了访谈，调查了他们对听人教师与聋人教师结束语的理解程度，53.3%的聋生基本理解了聋人教师的总结和作业布置，46.2%的聋生基本理解了听人教师的总结和作业布置。综合看来，聋生对聋人教师的手语结束语理解度更高。从数量上看，聋人教师手语结束语比例低于听人教师，但质量上却实现了课堂的有效沟通。

此外，事后访谈中，在对学生更喜爱的课堂教学用语进行调查时，32.1%的学生表示更喜爱自然手语的形式，53.6%的学生希望教师用自然手语和中国相结合的形式进行课堂教学，只有14.3%的学生表示教师可以用手势汉语进行教学。

四、总结和启示

除问候语、导入语以外，聋人教师课堂教学中使用手语的频率均高于听人教师。无论是指令语、问题语，还是结束语，学生对聋人教师课堂教学用语的理解度均优于听人教师。

提高学生对特殊教育教师手语的理解水平，改善手语课堂教学用语的现状，首先应尊重聋人群体，选择合适的手语类型。手语课堂教学用语是一种教学语言，教学语言使用的出发点和落脚点在于传递信息，促进师生交流、生生互动。尽管自然手语与手势汉语之间存在差异，在教学中应该以有效的沟通为前提。自然手语符合聋生思维特点，手势汉语有利于表达抽象事物。从本研究来看，不论是借助自然手语发布指令，提出问题，还是结束课程，学生的理解程度均高于手势汉语。因此，特殊教育课堂应鼓励听人教师、聋人教师使用自然手语，同时在理解的前提下，借助手势汉语规范手语，习得汉语。

其次，开展手语研究，成立研究小组。利用科研机构的平台优势，规范手语课堂教学用语。闫延河（2012）指出聋校课堂上教师使用文法手语教学存在信息交流不顺畅、答非所问、传播信息错漏、传播信息效果异化等现象。这种情况无疑会降低课堂互动的效率，打击特殊教育教师的信心，影响教学活动的质量。因此，利用科研机构的平台优势，开展手语理论研究一方面提升理论高度，另一方面可将手语研究的理论成果向应用型成果转化。

最后，聋听合作，发挥聋人教师优势。有条件的学校可以聘用聋人教师，开展双语教学，将有助于两种手语之间的相互配合。实现聋听合作，一方面，需要政策上的保障，在聋人师资的聘用上有对应的聘用制度。另一方面，应注重培养聋人师资，保证聋人教师的教育质量。

参考文献：

[1]]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报（哲学社会科学版，1999（6）.

[2]季筱桅.自然手语在聋校课堂中的表达特点和运用规律研究[J].课程教育研究，2013（12）.

[3]刘爱琴.一种新的聋校课堂教学用语——大屏幕语言[J].中国特殊教育，2005（5）.

[4]孙宁峰.聋校语文课堂沟通的现状、原因及对策[J].现代特殊教育，2008（7-8）.

[5]闫延河.文法手语在聋校课堂教学中的信息传播局限性解析[J].中国特殊教育，2012（5）.

[6]朴永馨.特殊教育辞典[M].北京：华夏出版社，2014：216.