写作障碍的有效干预策略综述

孙静雯

（华中师范大学教育学院　湖北武汉　430079）

Hammill在1990年对学习障碍（Learningdisabilities，简称LD）作出如下定义：学习障碍指在获取或运用语言如听、说、读、写、推理、数学运算方面，显现出重大困难的一群异质性学习异常者的通称。造成这些现象可能是个体中枢神经系统功能失调，此失调现象可能是终身的。学习障碍可能会伴随着自律行为、社会觉知以及社会互动方面的问题，但这些问题并不会单独造成学习障碍[1]。我国台湾地区在《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》中则认为“学习障碍指因神经心理功能异常而显现出注意、记忆、理解、推理、表达、知觉或知觉动作协调等能力有显著问题，以至在听、说、读、写、算等学习上有显著困难者；其障碍并非因其感官、智能、情绪等障碍因素或文化刺激不足、教学不当等环境因素所直接造成的结果。[2]”学习障碍通常包括发展性的学习障碍与专业性的学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷；后者如阅读能力缺陷、书写能力障碍和数学障碍[3]。本文所述及的写作障碍学生即为整体智力水平正常而在写作方面表现出明显困难的学生。

一、写作障碍者的写作表现

（一）对写作步骤把握不清。写作作为一种复杂的认知活动，需要经过构思、成文、修改等一系列过程，掌握正确的写作步骤有利于作者的自我表达。大多数写作障碍学生既无法把握写作的正确步骤，又难以理解每一个步骤的意义所在。写作前审慎的思考与成文后反复的修改，对于文章的形成来说是必不可少的环节，但是对某些写作障碍者来说，他们并不能意识到构思与修改的重要性。比如Steve等人发现他们的研究对象Arthur在完成写作类的作业时，很少或者不做计划；他写得很快，偶尔停下来想想一个字的拼写或下一个说什么[4]。写作障碍学生通常提笔就写，不仅在拼写、语法等细节上错误很多，而且由于缺乏整体布局，导致文章的流畅度和可读性都不高，难以形成合格的文本。同时，Steve等人发现，在文章修改过程中，让Arthur修改他的书面作品非常困难，在他看来，修改的意义仅仅在于使纸张整齐、纠正拼写错误等表面内容。总的来说，大多数学习障碍儿童不知道文章修改的目的是什么，他们会花费大量的时间和精力去纠正拼写、标点符号等细微的错误，而对文本的思路、逻辑、表达等重要内容却很少改动。

（二）对写作内容表达不明。写作的关键在于内容的表达。DaqiLi指出，在叙事写作中，写作障碍者可能难以把握故事的文本结构和逻辑发展，更不知道如何设定他们的故事，以使得故事的基本要素都包含在文本中[5]；Jean等人在研究中发现，大多数有写作障碍的青少年的作文中，只有大约一半的句子是完整的，而这些完整的句子往往是简单句，他们不知道如何写各种各样的句子，如何组织写作，其文章通常由几个段落构成，而段落间又缺乏必然的联系[6]；Graham等人也提出，写作障碍学生的写作与他们的同学相比较时，写作内容包含更少的想法；组织更差，缺乏基本的结构元素；词汇的多样性少且表达不够清晰；文本在拼写、语法以及整体质量上都表现较差[7]。综合来看，写作障碍学生的主要精力用于字词的拼写而不是文章内容的表达，思维不连贯，想到哪儿写到哪儿，导致文章的段落之间甚至句子之间都缺乏逻辑关系。

正是因为写作障碍学生在写作步骤和写作内容上难以把握，导致他们很难在写作上取得较好的成绩，这进一步打击了他们在写作上的信心，从而表现出较低的自我效能感，倾向于将写作失败归为不可控因素，不愿付出努力来提高写作技巧，最终使得他们厌恶甚至拒绝写作。

二、写作障碍的教学干预策略

写作障碍学生的写作表现主要包括对写作步骤把握不清和对写作内容表达不明这两个方面。通过对国外近二十年来相关文献的查阅，发现并选择了五种写作障碍的干预策略，其中指导写作步骤的干预方法是自我调节策略和循环写作，指导写作内容的干预方法是故事地图、同伴合作练习和颜色编码图形。

（一）基于指导写作步骤的教学干预策略。

1.自我调节策略。自我调节策略（Self-Regulated StrategyDevelopment，SRSD） 最初由 Graham 和 Harris于1996年提出，主要是为了给予学习障碍学生最直接的写作指导[8]。在实际操作中包含六个基本的教学阶段，具体包括：发展背景知识、初步讨论写作的目标、教师示范策略、学生记忆并掌握如何使用这个策略、老师提供支持与协助、学生独立练习[9]（见表1）。

表1　自我调节策略中的六个教学阶段[10]

2.循环写作。Scott在他的研究中提出了“循环写作”（WritingWheel）的教学干预方法[11]，主要是将一个完整的写作分为五步骤三阶段（见图1）。其中，构思、起草、修改作为第一阶段，三个步骤不断循环，若在修改阶段发现任何问题，如写作内容与主题不相符合，都可以返回到第一步重新构思，直至文章的大致内容确定，才可进入第二阶段。编辑作为第二阶段主要是对文本进行格式、标点等表面内容的修改。第三阶段即为展示阶段，教师利用班级活动墙等区域将最终文本进行展示，主要目的是为了提升学生的写作成就感。另外，教师需要告知学生，最重要的部分应该在前三个步骤，即在规划、起草以及修改部分花费最多的时间。通过这种方式，让学生将写作的过程铭记于心，并充分理解写作中的每一个步骤的意义所在。

自我调节策略和循环写作这两种教学干预方法都是在遵循完整写作过程的基础上，引导学生从构思开始，到形成文本再到修改，教师的指导贯穿整个写作，主要目的在于帮助学生认识并学会正确的写作步骤，掌握并巩固写作方法，提高写作技能。

图1　写作循环的五步骤三阶段

（二）基于指导写作内容的教学干预策略。

1.故事地图。故事地图（story map）是一种以安德森的图式理论为基础，强调将以前的知识结构与新材料的有效结合的干预策略[12]。故事地图主要分为四个阶段：第一阶段，教师先给学生展示一组有故事情节的图片，并说明故事的主题，学生根据需要选择其中一张图片（即故事地图）围绕主题进行讨论，教师参与讨论并根据讨论内容写下完整的故事；第二阶段，学生选择故事地图，教师提供与故事有关的书面提示和口头提示，通过提问引导他们思考与故事相关的内容，由学生们自主讨论，教师只负责记录；第三阶段，学生选择故事地图后，教师只提供必要的口头指导。比如，他们在讨论时遗漏了重要的写作元素，教师才能予以提醒。讨论结束后要求他们在20分钟内写下一个与主题有关简短的故事；第四阶段是维持阶段，让参与者选择故事地图后便开始讨论，教师不给予任何提示，最后由每个学生独立完成故事的写作。

2.同伴合作练习。同伴合作练习是指同学之间通过频繁的语言交互后得到的反馈来进行学习[13]，不仅增加了学生参与写作活动的机会，也提供了一个可以随时对句子质量进行反馈的机会。首先需要建立同伴关系，形成互助小组；其次由老师示范，教给关于句子表达的基础知识；再次同伴之间轮流练习，互相修改，直至写出双方都满意的正确的句子；最后是完成一个故事的写作（见表2）。

表2　同伴合作练习步骤与内容[14]

3.颜色编码图形。颜色编码图形（Color-CodedGraphic Organizers）主要是在写作过程中，用视觉索引的方式帮助学生构建文章框架和思路。首先由教师教会学生分辨句子类型（如主题句、细节句、结论句等），再将不同类型的句子分别与一个颜色相对应（如蓝色代表主题句、粉色代表细节句、黄色代表结论句）；再让学生在给定写作主题的情况下思考讨论，将想要写的内容凝练成一个字或一个词语，依次填入彩色图形组织模型中；最后，指导学生将每一个词语转化成句子，按照模型图中显示的结构关系组织文章[15]（见图2）。

图2　彩色图形组织模型

写作障碍学生需要教师给予直接和明确的写作指令，以便于他们在头脑中建立写作框架，这也有利于他们根据具体的要求调整写作内容[16]。故事地图的干预方法主要是通过语言或图片的提示，让写作障碍学生明确故事写作的必要元素和内容；同伴合作练习的干预方法主要是针对无法恰当组织语言的写作障碍学生，让他们通过不断的练习完善书面语言的表达；颜色编码图形的干预方法主要是帮助写作障碍学生建立写作框架，并学会根据具体的要求调整写作内容。因此，上述三种教学干预，都是为了写作障碍学生更好地内容表达。

三、教学干预策略的成效分析

（一）有利于写作障碍学生明确写作步骤，提高写作成绩。研究表明，SRSD对于学生的写作质量、写作知识、写作方法和写作的自我效能感都有明显的促进作用。教师和学生对该模式也给出了积极的评价，不论是小学、初中还是高中生，也不论干预方式是一对一、分小组还是全班一起使用SRSD教学指令，都能够有效提高学生的写作能力[17]；在运用循环写作的教学实践中，研究者对一个被确诊为写作障碍的七年级学生Dave进行了连续十天的干预后，Dave的文章被评为了良好（干预前Dave的文章被评为不及格）[18]。

写作是一个非常复杂的过程，需要写作者调动知识储备，兼顾逻辑通顺、表达流畅、深度思考等多个方面，才可能形成一篇优秀的文章。教师应该有意识地对写作障碍学生进行全面的写作步骤的教学，认识到在写作的每一个阶段应该做什么，有何意义和重要性，反复体会写作流程，才能更好地帮助他们合理使用写作技巧，最终取得进步，提高成绩。

（二）有利于写作障碍学生规范内容表达，增强写作动机。故事地图的实验中，研究者通过对四名小学四五年级的被试使用故事映射的方法对他们的写作进行干预，对四个参与者干预前后写作水平的检验发现，其中三个人在干预后的写作程度明显好于之前。研究结果表明，故事地图能有效改善写作障碍学生写作不流利和词汇匮乏的问题[19]；使用同伴合作练习的研究者对实验数据进行分析后发现，这种干预方法对句子的组合能力、故事质量的提高和结构的优化都有比较显著的效果，但在故事的修改方面收效甚微[20]；写作水平还停留在小学二年级的五年级学生Jesse，资源教室教师Bilkens为他设计出了一个用于改善写作的彩色图形组织模型，经过一段时间的干预，Jesse表示，颜色编码图形连接了他的思想和写作，即头脑中的内容能够在图形中被反映，从而清晰地看到句子之间的联系，帮助他写出一个结构良好的段落[21]。Otto发现，使用不同颜色书写的写作指令能够在整体上提高学生的写作成就，增加学生的信心水平，并提高学生的写作动机[22]。这三种教学干预策略，不论是指导学生恰当使用字词句和丰富词汇量，还是教会学生完善段落结构，都是为了写作障碍学生能够在文章中更加准确地表达自己。只有他们学会了在写作过程中使用规范化的语言，学会梳理句子之间、段落之间的逻辑关系，才能够从根本上提高写作质量，增强写作动机。

四、讨论与分析

写作障碍作为学习障碍中人数最多的一种类型，对其干预策略的研究有着极其重要的社会现实意义。但在查阅文献的过程中发现，尽管我国学者们已开始关注写作障碍的相关问题，但大多数研究处于理论探讨阶段。随着时间的推移，社会的进步，对学习障碍特别是写作障碍领域的研究日益重视，去探索切实可行的干预措施对于写作障碍有着重大意义。建议在未来的研究中，可以考虑以下几点：

首先，教师可以根据写作障碍学生的障碍类型和特点，巧妙结合多种干预内容，以花费最少的时间取得最有利的结果；教师在实践过程中可以取多种方法之所长，尝试方法之间的有机结合，帮助学生切实提高写作水平，改善写作障碍程度。

其次，应该简化教学方式，尽量避免师生在干预方法的学习上花费过多时间；在多次实验的基础上找寻最佳方案，也可以根据写作障碍程度和类型的不同，有针对性的教学，这样也可以在一定程度上减少无意义的干预步骤。

再次，我国目前对于写作障碍学生的干预实验和研究尚处于起步阶段，应在积极吸收国外优秀经验的基础上，适当扩大对写作障碍学生研究范围，考虑到多种可能情况并预想出应对方法；一线教师可以积极实践探索本土化的教学干预方法，提高有效方式的参考价值和推广意义。

最后，随着现代信息技术的高速发展，可将计算机辅助技术充分用于写作障碍的教学干预中。比如可以考虑开发相关软件，帮助写作障碍学生反复熟悉写作步骤，指导写作障碍学生筛查简单错误，给予信息提示等，甚至可以模拟同伴进行句子练习。恰当借助科技的力量，既可以减轻教师工作负担，又可以提高学习的趣味性。

参考文献：

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