四川省特校教师和普小教师心理健康水平比较研究

李　秀

（乐山师范学院特殊教育学院　四川乐山　614000）

一、问题的提出

教师的心理健康水平是教师心理素质的一个重要反映和指标，学校教师的心理健康水平对学生的影响是深刻的、长期的、潜移默化的，对学生的发展起着重要作用，只有心理健康的教师才能培养出心理健康的学生，只有心理健康水平较高的教师才能通过自己的创造性劳动培养出优秀的学生。教师先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好个性品质是教师专业发展的保障系统。[1]目前关于教师心理健康水平的研究大多是分别以特殊教育教师和普通教育教师为研究对象的实证调查的定量研究和理论思辨的定性研究，鲜有关于特教教师和普教教师的心理健康水平的对比研究。特教教师的心理健康状况与普教教师之间既有共性，也存在特殊性，本研究旨在探讨特教教师与普教教师的心理健康水平及其影响因素的差异性，这对于提升普小教师和特教教师的心理健康水平从而提升教育教学质量有着重要的理论与实践意义。

二、研究方法

（一）研究对象。本研究以四川省内的普通小学教师和特校教师为研究对象，分别随机抽取了250名普小教师和特校教师进行问卷调查，普通小学共发放250份问卷，收回232份，有效问卷为216份，回收率为92.80%，有效率为93.10%。其中男性教师66人，女性教师150人；已婚142人，未婚74人；接受培训192人，未接受培训24人；担任班主任79，未担任班主任137人；学历中专及以下21人，大专76人，本科109人，本科以上10人。

特殊教育学校发放问卷250份，收回230份，有效问卷215份，回收率为92.00%，有效率为93.47%。其中男性教师29人，女性教师186人；已婚教师138，未婚教师77人；担任班主任105人，未担任班主任110人；学历中专及以下68人，大专80人，本科及以上67人。

（二）研究工具。采用由《中国心理卫生杂志》汪向东等人1999年修订的临床症状自评量表（SCL-90）作为研究工具。此量表共90个自我评定项目,含有10个因子，分别是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性及其他。其中，第10个因子为其他因子，在此不计。评分根据症状程度分为没有、轻度、中度、偏重、严重五级。主要统计分析指标为各症状因子分，量表分等于组成某一因子的各项目数的总分除以组成某一因子的项目数的得分，评分越高，说明症状越严重。

（三）数据处理。本研究采用spss19.0对结果进行统计分析。

三、研究结果

（一）普小教师与特校教师阳性因子检出率的比较。SCL-90任何一项因子平均分≥2分即为阳性症状，表明有轻度或以上的心理健康问题；因子分≥3则表明被试在该症状上有中等或以上程度的心理健康问题。本调查结果显示（见表1），总体的阳性因子检出率来看，普小教师总体均分≥2的人数比例为28.7%，高于特校教师的检出率11.6%，表明普小教师出现轻度及以上心理健康问题的比率高于特校教师。从具体的各因子来看，普小教师排在前几位的分别是强迫症状、人际关系敏感性和抑郁症状，特校教师的分别是躯体化、敌对因子、和强迫症状。说明特校教师更容易出现身体不适感和恐怖感；普小教师的人际关系更为敏感和更易出现抑郁情绪。

（二）普小教师与特校教师SCL-90各因子与全国常模比较。如表2、表3可见，普小教师的各项因子得分和总体情形与全国普通成人相比，都表现出了非常显著的差异（P＜0.01），说明普小教师的心理健康水平显著低于全国常模水平；特校教师的躯体化和恐怖因子以及总体情形和全国常模有显著差异，特校教师更容易出现身体不适感和恐怖的心理，但总体来看，特校教师的心理健康水平高于全国常模的心理健康水平。

表1　普小教师与特校教师阳性因子检出率及比较

表2　普小教师SCL-90各因子与全国常模比较（M±SD)

表3　特校教师SCL-90各因子与全国常模比较（M±SD)

（三）普小教师与特校教师SCL-90各因子比较。表4的调查结果显示，普小教师心理健康水平与特校教师存在非常显著的差异（p＜0.01）,各因子的具体情况来看，除了躯体化因子，其余各因子普小教师与特校教师的心理健康水平都存在显著差异，说明特校教师的心理健康的总体水平显著高于普小教师的心理健康水平。

表4　普小教师与特校教师SCL-90各因子比较（M±SD）

（四）特校与普小教师SCL-90各因子在人口统计学上的差异比较。表5的结果表明，普小教师的躯体化、敌对因子因婚姻状况和教龄的不同而有显著差异，其余因子和背景因素无显著相关，已婚教师比未婚教师更容易感到身体不适，也更容易出现敌对的情绪和心理，工作6～10年的普小教师更容易出现敌对的情绪和心理。特教教师方面，是否班主任对人际关系敏感性有显著影响，敌对和恐怖因子方面也因学历、教龄的不同而有显著差异，具体来看，担任班主任的特校教师的心理健康总体水平高于未担任班主任的特校教师，未担任班主任的特校教师的人际关系敏感程度更高，学历越高也越容易出现敌对情绪，中青年教师也更容易出现恐怖心理。

表5　特校与普小教师SCL-90各因子在人口统计学上的差异比较（M±SD）

四、讨论

（一）特校教师和普小教师阳性因子检出率、SCL-90各因子的差异分析。调查发现，普小教师和特校教师轻度以上心理健康问题检出率（28.7%和11.6%）都高于全国常模5%的检出率，说明无论是普小教师还是特校教师出现心理健康问题的比率都高于全国常模；普小教师的心理健康总体水平显著低于全国常模水平，特校教师除了躯体化和恐怖因子外，其余因子和总体水平都显著高于全国常模水平。分析其原因主要有：第一，教师工作隐形压力过大往往导致工作量过大，工作时间相对较长。近年来，知识传播方式发生了剧烈变革，教师不再是学生唯一的信息源，学生由知识的被动接受者变为主动探知者，这促使教师不断学习，长期而艰苦的脑力劳动使得教师处于工作负荷较大的压力状态，影响其心理健康。第二，社会对教师角色的期望值过高，导致教师的职业压力大。当今社会对教师的要求越来越高，来自学生、家长的诉求也越来越多，因此教师一直顶着“太阳底下最光辉的职业”“人类灵魂的工程师”的帽子，承受着过高的期望和巨大的压力，长期的压力积压导致出现各种心理健康问题。[3]

调查还显示，普小教师出现轻度及以上心理健康问题的比率高于特校教师，普小教师的心理健康水平显著低于特校教师的心理健康水平，各因子的具体情况来看，除了躯体化因子，其余各因子普小教师与特校教师的心理健康水平都存在显著差异。普小教师排在前几位的因子分别是强迫症状、人际关系敏感性和抑郁症状，特校教师的分别是躯体化、敌对因子和强迫症状。说明特校教师更容易出现身体不适感和恐怖感；普小教师的人际关系更为敏感和更易出现抑郁情绪。这与普小教师和特校教师各自承受的压力不同有关。普小教师和特校教师因教育对象不同而产生不同的教学任务和工作特点，普小教师主要由于面临学生的升学考试压力、聘任压力，这样的工作压力导致了普小教师过大的工作量和过长的工作时间，因此长时间面临教学、科研、知识更新等多重压力，也就更容易出现各种心理问题。特校教师的心理健康状况有所改善（徐美贞2004年的研究结果为阳性因子检出率是25.63%），与近年来国家对特殊教育的逐渐重视直接相关。2014年国家教育部等7部委联合下发《特殊教育提升计划》，提出了“全面落实国家规定的特教津贴等特教教师工资待遇倾斜政策”，“教师职务（职称）评聘向特教教师倾斜”，“加大对特教教师的培训”等[4]，国家的逐渐重视，经费的投入和政策的保障，使得特校教师的地位和积极性都得到了一定的提高。

（二）不同人口统计学变量对普小和特校教师心理健康水平和各因子水平的影响分析。研究结果显示，特校教师在是否为班主任的心理健康总体水平、人际交往和精神病因子上呈现显著性差异，班主任的心理健康水平总体高于未担任班主任的教师，未担任班主任的教师在人际交往中的更易出现自卑感，心神不安，明显的不自在，以及人际交流中的不良自我暗示，和精神病性方面的症状。普小教师不因是否为班主任而有心理健康水平的差异。特教班主任需要更多地与家长、教师、学校领导、社会人士进行沟通和协调，长此以往，便能较自如地运用自身的特殊教育专业特长与“外行”进行交流，从而得到较多的对于特教工作的理解和支持；非班主任的科任教师主要就是与学生打交道，相对来讲接触其他群体的机会更少，得到的理解与支持便有限，这不利于自身压力的释放和情感的宣泄，时间长了便容易出现人际关系敏感等不良的心理问题。普小教师无论是否班主任，都承担着同样的升学、考试的压力，社会考评教师能力高低看分数，教育监管部门考评教师看分数，学生家长看待老师的优秀与否也看分数，为了提高学生考试成绩，获取一定的社会认可，教师不得不又回到通过超额的工作量，更多的课外辅导，更频繁的测试竞赛上来，长期的身心负担终将导致教师的心理失衡，从而出现一系列的心理健康问题。[3]

在学历方面，结果显示特校教师学历越高，心理健康水平越低，尤其体现在躯体化、敌对和偏执因子方面，说明学历越高的教师更容易恼怒、发脾气、冲动，更容易出现对他人不满、猜疑的情绪。本研究结果支持了徐美贞2004年[5]和薛晶玉等人2001年[6]的研究结果。在社会中，高学历教师被社会认可；在特教学校中，高学历教师更容易被安排在重要岗位，担当重要角色，在较高强度的工作压力下，不同程度的增加了他们的心理负担和思想负担，降低了他们的心理健康水平。普小教师的心理健康水平不因学历的不同而不同，因为无论什么样的学历和在什么样的岗位，心理健康水平都较为不容乐观。

在婚姻状况方面，已婚的普小教师更容易出现身体不适感，更容易恼怒、发脾气和冲动，已婚的普小教师除了工作上的考试、升学、分数的压力外，还有来自家庭、子女、父母的养育赡养的社会责任，家庭关系的协调、维持正常的家庭经济生活等，这些家庭的压力会影响到在工作上出现精力不够用，压力过大的现象，从而导致各种心理健康问题。特校教师不因是否已婚有心理健康水平的差异，无论是否已婚，特教教师的心理健康总体水平都较好。

从教龄上看，5年及以下教龄的特校教师比10年以上的教师更易出现恐怖心理，6-10年教龄的教师比10年以上的教师更容易出现恐怖心理。6-10年教龄的普小教师比5年及以下的教师更易恼怒、发脾气和冲动。可见无论是普小教师还是特校教师，教龄短的中青年教师的心理健康水平较低。原因主要有：中青年教师需要一个新角色的适应过程，还比较缺乏工作经验，对于课程改革的理念与方法的把握不够准确，因此容易出现挫败感和自卑感。[7]随着教龄的增长，教师积累了大量的教育教学经验，对教育对象也有了更为充分的了解，加之近年来的具有很强针对性和实效性的在职进修和培训，使得教师能够更为灵活自如地运用各种教育教学技能处理学生的各种问题，逐渐成为了既有实践经验又有一定理论储备的专家型教师，因此专业化程度达到了成熟状态。[8]

教师的心理健康的维护和促进是一个长期的系统工程，需要政府、社会、学校、家庭和教师共同的不懈努力。[9]首先，需要加强对普小教师心理健康水平的关注，社会要加大管理力度促成教育评价观念的改变，而教育行政部门和研究机构也应尽快研制出符合素质教育要求的评价教师工作绩效的标准和制度，让教师少一份盲目比拼，多一份科学从教。学校要正确认识并真正落实素质教育不再以分数决定一切，公正客观全面的看待教师的工作能力；教育主管部门要在看成绩，抓业绩的同时给予教师更多的人文关怀和价值认可让教师感受到更多来自于工作环境中的温暖与关怀，从而激发教师更多的自我认同感和工作热情。[3]其次要建立良好的社会支持系统，提高特教教师的心理健康水平。政府需要进一步加大宣传力度，倡导社会的理解与尊重，继续加大对特殊教育经费和政策的支持；学校要加强家校互动，最大限度地争取家长的理解与支持。[10]第三，重点关注中青年教师的心理健康状况。一方面，教育行政部门、科研机构和社会、学校从行政管理和社会期望的角度为改善教师心理健康问题做出行动，另一方面，中青年教师也要学会自己减压，主动与自己生活周围的人们沟通交流，以改善自己的人际关系，从而获得来自社会各界对自己的支持；自身加强心理学知识的学习及研究，完善知识结构；树立对自己选择的教师行业的积极职业信仰，培养教育信心及与学生交往的热情，大胆挖掘教育智慧并勇敢实践。寻求有效教学策略，保持积极乐观稳定的教育心态。时常进行自我反省，及时调整和更新自己对事物的认识，走出自己的一些思维定势，对事物的认识会更全面到位；学会用恰当的方法排解消极情绪，从而提高个人心理素质和心理健康水平。

五、结论

本研究通过发放问卷调查216名普小教师和215名特校教师的心理健康水平，经过数据统计分析得出以下结论：

（一）总体的阳性因子检出率来看，普小教师总体均分≥2的人数比例为28.7%，高于特校教师的检出率11.6%，表明普小教师出现轻度及以上心理健康问题的比率高于特校教师。

（二）普小教师的各项因子得分和总体情形与全国普通成人相比，都表现出了非常显著的差异（P＜0.01），说明普小教师的心理健康水平显著低于全国常模水平；特校教师的躯体化和恐怖因子以及总体情形和全国常模有显著差异，特校教师更容易出现身体不适感和恐怖的心理，但总体来看，特校教师的心理健康水平高于全国常模的心理健康水平。

（三）普小教师心理健康水平与特校教师存在非常显著的差异（p＜0.01）,各因子的具体情况来看，除了躯体化因子，其余各因子普小教师与特校教师的心理健康水平都存在显著差异，说明特校教师的心理健康的总体水平显著高于普小教师的心理健康水平。

（四）普小教师的躯体化、敌对因子因婚姻状况和教龄的不同而有显著差异，其余因子和背景因素无显著相关；特教教师方面，是否班主任对人际关系敏感性有显著影响，敌对和恐怖因子方面也因学历、教龄的不同而有显著差异。

参考文献：

[1]赵巧云.我国特教教师专业化发展标准刍议[J].中国特殊教育，2009（4）:14-18.

[2]申继亮,王凯荣.论教师的心理健康教育能力的构成[J].北京师范大学学报（人文社会科学版）,2001(1):12-19.

[3]刘敏.贵阳市中小学教师心理健康水平调查研究[D].贵阳：贵州师范大学，2015.

[4]教育部等.特殊教育提升计划(2014—2016年)[EB/OL].http://www.scio.gov.cn/xwfbh.htm：2014-02-13.

[5]徐美贞.特殊教育教师心理健康状况的调查研究[J].中国特殊教育,2004(2):64-67.

[6]薛晶玉，王铁石.中小学教师心理健康现状的调查[J].辽宁师专学学报（社科版），2001(3)：114-117.

[7]徐美贞.特殊教育教师心理健康状况的调查研究[J].中国特殊教育，2004（2）：64-67.

[8]周玉衡，刘晓燕.山东省特殊教育教师心理健康状况的调查研究[J].中国特殊教育，2013（1）：62-67.

[9]李秀.福建省培智学校教师心理健康状况的调查研究[J].泉州师范学院学报，2014（1）：49-52.

[10]崔娇.武汉市民办特教机构教师职业认同感及工作压力的调查研究[D].武汉：华中师范大学，2012.