自闭症儿童支持性教育环境构建的思考

雷显梅

（乐山师范学院　四川乐山　614000）

环境指的是人生活在其中并给人以影响的客观世界。[1]它是人的发展的根本决定因素，是人的能力形成和发展的外部客观条件，对人的能力形成和发展起着一定的制约作用[2]。尤·布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）在生态系统理论中，也指出了环境对于个体行为和心理发展的关键影响。教育是在一定的环境中进行的，教育环境也是一种环境，是环境系统中的特殊部分，指的是围绕在教育活动周围，并对教育活动发生影响的一切外部条件的总和，它和一般环境一样都对儿童的发展和教育效果有潜移默化的影响。[3]有研究者甚至将教育环境作为人的发展的根本决定因素。[4]可见，教育环境对人的发展的重要影响。对于自闭症儿童而言更是如此，他们由于神经系统结构、功能障碍，使得教育活动和参与都受到严重限制，需要环境提供全面而广泛的支持。而具有支持性的教育环境能让每个自闭症儿童在与环境的有效互动中，获得教育效果的提升。根据2014年美国疾病控制中心（Centers for Disease Control and Prevention,CDC）的数据，自闭症谱系障碍儿童的发生率高达68∶1[5]，已成为增长最快的发展障碍[6]。随着越来越多的自闭症儿童的出现，他们的支持性教育环境的构建也更为迫切。鉴于此，本文试图对自闭症儿童的支持性教育环境进行梳理与探索，以对自闭症儿童支持性教育环境的构建有所帮助。

一、自闭症儿童的教育效果需要支持性教育环境的保障

1943年，Kanner首次报告了自闭症的案例之后，在很长一段时间里，自闭症儿童并没有纳入教育的范畴。在“冰箱母亲”理论的影响下，Bettelheim及其追随者将自闭症儿童带离父母，到具有重重关卡的隔离的机构中接受所谓的心理动力疗法（Psychodynamic Treatment），实则是让自闭症儿童自由发泄，其所有的问题行为都受到大大鼓励，自闭症儿童的发展备受影响，压根没有教育效果可言。随着行为主义的不断发展，加之越来越多的研究者将行为主义的原理运用于植物人、智力障碍儿童并促进行为改变的成功实践，20世纪60年代之后，Lovaas等人开始将行为主义中的强化、消退等原理运用于自闭症儿童的自伤、攻击等问题行为，并取得了良好的效果。1987年，Lovaas发表了著名的报告，指出采用应用行为分析法成功“治愈”9例自闭症儿童。自此，人们不再认为自闭症儿童“无药可救”，只要经过密集的早期干预训练，他们也可以恢复正常。虽然目前对于大部分自闭症儿童来说，应用行为分析的方法可以取得良好的干预效果，但是仍有一部分儿童没能从该方法中获益。而在社会模式的残疾观中，残疾是残疾人和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果[7]，也就是说，只要环境得当，包括自闭症儿童在内的残疾人的缺陷与不足便不复存在。而在行为主义理论中，儿童行为塑造、改变以及知识学习有赖于环境改造与重建[7]，再加之自闭症儿童对于环境的诸多要求，支持性教育环境的有效创设成为自闭症儿童教育效果提升中需要解决的关键问题。

支持性教育环境是指为支持身心健康发展所创设的一切物质条件和精神条件的总和，包括物质环境（物理环境、场地、材料和时间）和心理环境（人际关系、情绪状态和氛围，如师生关系、同伴关系、气氛）。[8]其中，物质环境是教育活动服务的各种物质存在，如教室、设施、设备、教育等。它是教育活动开展的前提和基础，良好的物质环境为儿童学习提供适宜的空间和条件，是教育效果的保证。心理环境是弥漫在教育活动中的气氛，如教师对待儿童的态度、教师与儿童的关系、儿童之间的关系等等。心理环境影响儿童学习和探索，也直接影响儿童健康人格的形成和发展。支持性教育环境是一种更重视人的内在价值和社会环境协调的新教育观念，它具有以下特征：1.更重视个别化教育，更加强调教育必须适合个人需求和个人特点，随时关注个人自主的、新的发展；2.主张有特殊教育需求的儿童得到他人了解、尊重，充分发挥这些儿童的潜力和个人优点，使他们在社会生活中更主动、积极和幸福；3.建立在整合的基础上，开发许多自然支持和社会支持的资源，协助弱势个体实现自己的生涯发展[9]。支持性教育环境的创设是自闭症儿童有效进行学习活动的关键所在，它能让每个儿童在与环境的有效互动中，积极学习，获得有益的经验，是自闭症儿童教育效果的保障。

二、注重自闭症儿童特征的物质环境布置

支持性教育环境要求在教育过程中，教师为儿童提供的空间、设施、活动材料、常规要求都有利于激发、支持儿童的各种活动，教师对儿童的各种要求和行为做出支持、反映，有效促进儿童发展。[10]对于自闭症儿童来说，支持性的教育环境能够诱发、促进、增强或支持特殊技能的获得，如语言习得、适应行为、社会交往以及针对性的学业目标[11]。早在20世纪70年代，美国心理学家Eric Schopler在其创建的“自闭症和相关沟通障碍儿童治疗与教育”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children,TEACCH）项目中，便首先关注了自闭症儿童物理环境布置的议题。该项目认为：自闭症是一种不可逆的机体障碍，因此，教育目标不是让自闭症儿童“治愈”或恢复正常，而是让儿童在符合其特点的环境中发展优势领域，培养独立性，最终适应社会。TEACCH项目围绕自闭症儿童的特点，提出了一系列环境布置的原则，包括用清晰的界限划定物理环境、任务要求等的视觉支持、日常常规的建立、日程表的设置以及独立工作系统的建立。这些原则对于符合自闭症儿童特点的物质环境布置具有重要的指导意义。

（一）空间环境的特别布置。由于自闭症儿童对于变化极其敏感，因而支持性的教育环境要允许自闭症儿童能够预测学习过程中正在发生什么以及接下来将发生什么，并能预期特定环境中的要求，学习和泛化多个技能。[11]具体而言，符合自闭症儿童特点的空间环境布置应该从以下几个方面进行。第一，进行功能分区。在《美国精神障碍诊断统计手册（第五版）》（DSM-V）中“整合感知觉信息存在困难或寻找感觉刺激或避免感觉刺激”是自闭症谱系障碍的一条诊断标准。很多自闭症儿童存在感觉统合困难，他们不能正确处理感觉信息输入，对于感觉刺激要么反应不足，要么过度敏感[12]，因而容易分心、崩溃，进而出现自伤、攻击、摔东西等问题行为。因此，自闭症儿童的物理环境应该尽可能减少干扰物，对教学空间进行功能分区与配置，营造一个结构化的环境。比如，按照不同的活动内容，将教室分成集体学习区、个体学习区、游戏区等，每一个分区只呈现必须的物品，尽量减少刺激物和声音的干扰。对于容易被灯光吸引的儿童来说，可以尽量减少灯光的亮度，尽可能使用自然光照明，在必须的时候可以佩戴特殊的眼镜，帮助儿童避免来自灯光的干扰。第二，建立可预见性环境。自闭症儿童对于环境具有一致性的要求，难以适应和接受临时的环境变化或日程调整，他们缺乏灵活性，有着对常规遵守的强烈渴望。因此，有必要为他们创设一种可预见性的环境。比如，可以使用日程表的方式让自闭症儿童预先知道接下来的安排，日程表中也可以预留一个可随时变化或调整的安排，帮助自闭症儿童做好心理准备，逐渐接受和适应将要发生的变化。第三，提供视觉支持。视觉和听觉是一个人获取信息和知识的基本途径。对于自闭症个体来说，他们对于视觉信息的注意和理解能力优于听觉信息，在语言的理解和运用上也会对视觉形象产生一定的依赖。[13]因此，教室功能分区、活动安排、任务要求、教学等多方面都可以采用图片代替语言呈现，利用儿童的优势提高他们的注意力和理解力。比如，可以用图片进行教室的功能分区，如游戏区、教学区等；可以设计视觉日程表，用图片呈现儿童一天或是一节课的任务，帮助儿童理解活动任务；可以利用视觉刺激进行任务的解析，即以图片的形式呈现儿童完成一项任务所需要的步骤；还可以在教学活动中尽可能多地使用图片或者视频等形式，以保持儿童的兴趣和动机。[14]总而言之，易于理解的视觉线索能方便儿童在活动之间进行转换，提高参与性和独立性。第四，设置能够激发自发性的环境。社交应答和发起方面的困难是自闭症儿童的显著特征。环境的精心创设有利于激发儿童的社交发起，鼓励和提升语言、游戏以及其他活动。比如，可以将儿童特别想得到的物品放在他们够不到的地方，以促使他们使用语言表达需求，或学习请求帮助等等。

（二）课程的特别设计。自闭症不是一个单一的症状，而是一种谱系障碍，使得个体表现出多种能力和不足。[11]因此，对于每一个不同的自闭症儿童，“一刀切”的课程模式很难让每一个儿童都从中获益。要确保每个自闭症儿童都能获得有效的教育，必须将课程建立在尊重儿童个别差异的基础之上。也就是说，课程设计必须适合每一个自闭症儿童的技能和特点。特别设计的课程主要表现在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价几个方面。第一，在课程目标方面，由于每一名自闭症儿童的能力水平是不同的，课程目标的特别设定需结合每一名儿童的潜力发展领域。并且，需要将学习目标分解成一系列小的步骤，这样教师能有更多机会来进行针对性指导，儿童也将有更多机会达到更高的目标。第二，课程内容的特别设计需要体现每一个自闭症儿童的能力和需求。自闭症是一种持续终身的障碍，会影响个体生活质量的最重要方面，包括与人交往、交流思想和感情以及理解他人的感受和想法等。[11]因此，课程内容的选择既要基于儿童的个别化评估[15]，也应具备实用性的特点，聚焦于三个方面：1.对于儿童的日常生活最为有用；2.会提高儿童的独立性和生活质量；3.会增强学生的能力表现。[16]考虑到自闭症谱系障碍儿童的核心症状之一表现为社会沟通和社会交往的缺陷，为了帮助他们在成年之后尽可能真正独立地参与社会生活，特别设计的课程应该包含社会参与技能的系统指导，即包括社会发起和社会回应、适当的娱乐或休闲技能、语言理解与沟通[11]。除了社会技能，生活自理、独立性、自我决定等的教授也应该纳入课程内容中。要注意的是，在课程内容选择上应关注技能的教授而不是减少问题行为。一些自闭症儿童存在刻板行为、自伤行为乃至攻击行为，而之所以出现这些行为很大可能是因为他们还没有学会采取适当的方式去满足自身的需要，因此，技能的教授应该成为首要关注点。第三，课程实施需要融入每一个自闭症儿童的兴趣或特点。比如，在每一个儿童的教学材料、活动方式中融入各自的兴趣或特点，让每一个儿童都能更好地参与进来。第四，课程评价也应该具备多样性，以适应每一名自闭症儿童的能力和特点。在课程评价方式中，除了使用工具，也应该采用直接观察和家长访谈相结合的评价方式，更能客观考察儿童的发展情况。另外，评估工具也应该提供视觉支持，帮助儿童更好地理解并进行评估。

（三）辅助技术的特别支持。辅助技术（Assistive Technology）被定义为“现成的、改良的、或专门定制的被用来增加、保持或提高残疾个体的功能性能力的任何商业获得的物品、设备或产品体系”[17]。它是一个广义的术语，可以用来描述那些帮助个体独立或功能性日常生活的任何类型的技术设备[18]。比如，一些自闭症儿童喜欢使用晃动手指的动作来加强自己的视觉刺激，对于这类儿童，教室环境应该给其提供相应的辅具，如特殊的眼镜或万花筒来代替手部动作带来的视觉刺激。而对于那些特别不喜欢嘈杂声音的自闭症儿童，可以给他们提供耳塞或耳机，帮助他们集中注意力。对于能够发音但音量太小或不够清晰的儿童来说，语音输出设备（Voice Output Communication Aids,VOCAs）的提供则必不可少。另外，一些自闭症儿童偏好于计算机、iPad等技术，使用这些技术能够有效增加其动机，那么，教室环境中就应该为其提供相应的技术，提高其学习的趣味性和效果。比如，教师可以将儿童的日程表、活动任务、活动材料、活动时间等内容呈现在计算机或iPad等技术中，既能增强儿童的动机，也能有效减少儿童对他人的依赖程度，培养独立性。

所谓“特别”，主要强调的是，在环境的布置、课程的设计以及辅助技术或器具的支持中，都应该考虑每一名自闭症儿童的特点，切忌“千篇一律”或“整齐划一”。正如Dunlap等人所强调的：自闭症儿童在行为表现、独特偏好、兴趣和学习风格等方面存在巨大的异质性，因此需要个别化的支持策略。[16]只有给每一名自闭症儿童提供符合其不同特点的支持性物质环境，才能有效促进其长足发展。

三、强调尊重与欣赏的心理环境创设

自闭症是一种由于神经功能紊乱而导致的发育障碍，表现为社会交流和社会互动方面的缺陷，以及强迫性、仪式性、重复性的刻板行为和狭隘的兴趣范围。虽然自闭症儿童存在这些不足，但他们也有其它非凡品质。有研究发现，大约有10%的自闭症个体在特定技能上表现出突出的能力或明显的天赋[19]，如记忆、计算、数学、音乐、绘画等多个领域。且许多自闭症个体“非常可爱和富有同情心，富有思想和创造力”[20]。并且，他们单纯、直率、坦诚，不会撒谎，遵守规矩。因此，我们不应该仅仅局限于自闭症儿童的“不足”，而应该用尊重与欣赏的眼光看待他们。

（一）建立平等的师生关系。第一，保障儿童的主动地位。自闭症儿童不应该处于被动的地位，教师在教学活动中的语气、表情、姿态、动作应体现对儿童的尊重和信任，教师需要放下身段，用协商和建议的口吻与儿童对话，少用或不用命令、否定、歇斯底里的语言指挥儿童。第二，提供足够的自主权。自闭症儿童的活动、任务等不应该全权由教师等强加，他们也应该享受且具备作决定的权利，教师需要给儿童提供充分的自主权和足够的选择机会。比如，在教学活动中，可以让儿童参与到教学活动的安排、教学材料的选择以及活动任务完成情况的评价中去。当然，在给出选择机会后，教师必须准备接受学生做出的任何一个选择，并坚持完成学生的选择，这样才能保障其真正的自主权。第三，鼓励儿童的探索性行为。在教学过程中，自闭症儿童常常会表现出与教师预期不一样的行为，教师不应该片面地将其视为错误的行为，而应该以欣赏的眼光看待其探索性行为。比如，在教学活动中，为每个儿童提供表现的机会和条件，对儿童在活动中表现的尝试性行为，应用点头、赞许的目光或欣赏的表情表示肯定。正如邓猛教授所言：“教师要允许而非害怕学生在体验与探索中犯错误。错误往往是有意义学习所必需的，在尝试与错误中学习是探究式教学的核心，学生错误的出现是教师主动有效教学与干预的最佳时机，教师要让错误与失败成为教育的资源而非阻碍。”[7]因此，教师应对儿童的任何尝试性反应进行积极支持，充分挖掘儿童的能力。

（二）关注儿童的独特个性。第一，关注儿童的特殊需要。自闭症儿童由于功能性技能的缺乏以及对环境的一致性要求等，容易出现问题行为，如攻击行为、自伤行为，教师不应该一味地将这些行为视为儿童的破坏行为，而应该剖析行为出现的深层次原因，探索减少问题行为出现的策略，而非仅仅是指责、吓唬或不合理的惩罚，这非但不能改善儿童的行为，反而会影响儿童的心理健康。第二，重视儿童的积极品质和发展潜力。每一个个体都是优势与劣势并存的集合体，只不过优势与劣势在每一名个体中所占比例不同而已。对于自闭症儿童来说也是如此，他们并非“缺陷”或“不足”的集合体，他们也有积极品质，教师要善于去发现或关注每一名儿童的积极品质。如果教师没有努力去发现儿童的闪光点，而断言这名儿童就是如此“差劲”，那这名教师就缺乏对他人应有的尊重。任何个体都是有一定潜能的，教师不仅仅要关注自闭症儿童现有的发展水平，更要关注儿童未来的发展潜能。只有以发展的眼光看待自闭症儿童，他们才能获得长足发展。教师应该对儿童向成功迈进的每一次进步都予以关注和鼓励。第三，充分利用儿童的兴趣。参与是儿童积极与环境互动的表现。当儿童参与的时候，社会关系和互动就会发生，相反地，没有参与也就不会学到任何东西[11]。自闭症儿童在参与和互动中有诸多困难，他们的积极性和动机难以调动。因此，充分利于儿童的兴趣可以有效调动儿童的参与积极性。正如Iovannone等人所指出的，利用儿童的独特偏好和特征是确保其参与的重要方法。[11]比如，将儿童喜欢的颜色、动物、人物、形状等元素融入儿童的教学活动中，增强儿童的动机，从而提高儿童的参与积极性。在已有研究中，Baker等人就将一名儿童对于地图的兴趣融入到活动中，增强了其参与社会互动的意愿[21]。

（三）建立合适的期望值。即对儿童的发展保持合适的期待。在著名的皮格马利翁实验中，教师对学生的高期待有效促进了学生的学业发展。这一实验结果对于自闭症儿童的教育同样适用。自闭症儿童存在社会交往缺陷、重复刻板行为等所谓“不足”，但他们也在特定技能上表现出突出能力，教师应客观看待每一名自闭症儿童，并对每一名儿童都抱有利于其发展的期待。如果教师总是认为某自闭症儿童“不行”或“无药可救”，其潜能的开发则大为受限；如果教师对某儿童抱有过高期待，教师则容易失望，而影响其教学，进而也对儿童的发展不利。因此，教师应该对每一名自闭症儿童的发展建立合适的期望值。

四、结语

在某种程度上，由于环境的阻碍，自闭症儿童无法从教育活动中获益。支持性教育环境是一种多维度的环境，既包括显性的物质环境，即活动的空间、时间及材料来支持自闭症儿童的发展，又包括隐性的心理环境，即充满尊重与欣赏的、平等的、和谐的同伴关系和师生关系来促进儿童的进步。为了提高自闭症儿童的教育效果，教师需要在教育教学过程中不断地为自闭症儿童创设利于他们成长的环境，创设一种符合自闭症儿童的学习层次和学习需要的环境，从而促进他们学习动机和学习水平的提高。

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