基于教学案例反思的“对话式”教学

张淼 梅黎红

保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”教育不应让教师独霸课堂话语权，一厢情愿的“独白式”教学无视学生自主探究的欲望，磨灭学生的思维火花和独到见解，不利于学生“对话”能力的发展。新课程理念下，“对话式”教学应运而生。“对话式”教学主张在平等、民主、尊重的氛围中，通过生生、师生、自我之间的多向多层次对话，即时生成新知识，启发学生思维，培养学生对话能力和创新精神。然而审视当下的一线课堂教学，课堂对话在教师强势主导中按部就班地预设演练，形式主义的对话“病症”层出不穷，这种假对话无法捕捉教育契机，更不能激发思维火花。

一、在课堂反思中厘清“病症”之因

笔者在一线教学实践中，以实践“对话式”教学为目标，审视自己以及同行的教学课例后发现“假对话”充斥着当前的政治课堂。

（一）走进课堂，分析问题

课例一：《矛盾是事物发展的源泉和动力》

教师以一组“高低、大小、强弱……”能体现矛盾双方既对立又统一的词组引入并开展对话，分析什么是矛盾，任何事物都包含了对立统一的两个方面。学生情绪高涨，课堂互动热烈。教师在要求学生列举能体现矛盾的词组时，一位学生几次举手发问都没被老师抽到，就自顾自地发问：“那上、中、下，不是三个方面吗？”声音尚且响亮，从几位学生的表情中我们很容易看出这位学生的思考引发了他们对先前觉得有理有据的知识产生了怀疑。但这位教师始终没有跟这位学生对话，其他学生的疑虑也因该教师的新教学环节戛然而止。看似完整热烈的教学因为动态课堂中的一个独特思维火花致使全体学生对书本知识存有疑虑。

该课例属于偏听型对话。受制于教学进度等压力，我们总是习惯偏听，习惯捕捉自己想要的声音，害怕不一样的声音打断课堂进程，耽误教学计划。这样的偏听型对话漠视生命，抑制了学生的学习热情，泯灭了学生的创造性思维火花。久而久之，学生的内心世界将离课堂教学越来越远，教学也将死气沉沉。

课例二：《民主选举：投出理性的一票》

教师用选举镜头引入课堂，整个课堂却没有以此情境开展对话。教师提出的问题是“民主选举的方式有哪些？”“這些选举方式有什么不同？”整个课堂以问答式开展对话。这其中有些问题是无须思考就能在书本中找到答案的并且是比较容易理解的内容。课堂上充斥着“好、是、对”等随声附和的声音。

该课例属问答型对话，教师错误地理解了“对话式”教学，以为对话就是课堂教学的知识问答。整个课堂师问生答，很少有生问师答的情况，看似热闹，其实跟“灌输式”的陈旧教学没多大区别，是对“对话式”教学本质的曲解。以形式主义的对话代替精神上的对话，是一种无效对话或无意义的对话。

（二）基于问题，找寻原因

从实践“对话式”教学角度，深入分析以上两个比较典型的教学案例，我们不难发现“假对话”现象产生的原因。

首先，这两个课例都没有处理好课堂教学主导与主体的关系。在新课程教学理念下，课堂教学是教师主导与学生主体的有机统一，是一种新型的教与学的合作关系。教师的主导地位不可或缺，学生的主体地位不容动摇。以上两个教学案例承袭了教师权威型的接受式教学，教师掌控课堂话语权，学生附和生成知识。受制于教学进度的压力，以及教学中过分追求分数的现状，课堂教学不时地摧毁教师对学生的尊重与包容，无视学生的变化和反应，将知识和标准答案强加给学生，造就了学生被动接受而不能产生自己的思想，即使产生了也可能被漠视的现状。

其次，没有处理好预设与生成的关系。预设是教师课前对课堂的静态计划，但课堂教学是一个动态的过程，充满了变数。动态课堂的知识生成需要卓越的教学智慧。以上教学案例病症产生的原因是，在静态预设的计划下，教师为确保课堂对话的准确和顺利，忽视学生的思考和参与，在课堂对预设计划进行演习，被动地生成知识。这种生成是生硬的、刻板的，因而学生获取的知识也是机械的。

二、在教学思考中扣响“对话”之门

经过对以上教学课例的反思、分析和思考，笔者慢慢厘清了当前课堂“对话式”教学的“病症”，在寻找“病症”之因的过程中，结合自己的教学思考，逐步扣响了“对话”之门。

笔者认为好的情境对话应该是基于真诚、尊重的师生关系，在开放和谐的课堂氛围下，实现教师主导与学生主体的有机统一，预设与生成的相得益彰，能激发学生参与课堂对话的激情，要求教师善于捕捉课堂的灵光一现，实现精彩的课堂生成，发展学生的对话能力。这才是真正意义上的“对话式”教学。要实现“对话式”教学的良好效果，教师要在理念上深入了解当前“对话式”教学的相关教学理论，以理论为指导，在课前、课堂、课后三个过程中完成“对话式”教学。

（一）课前——在学生与知识对话中启迪思维

灵光一现的思维火花的激发，独到的个人见解的提出需要学生对基础文本知识有大致的了解。要想激发学生在课堂中的对话欲望，课前学生与文本知识间的对话是必不可少的。因此，我个人认为真正意义上的“对话式”教学不是从课堂开始的，而是开始于课前的。在课前，要求学生预习了解相关基础知识，在与知识的对话中找寻疑虑，开启思维之门，为课堂探究知识、开展深层对话奠定基础。

对于基础性知识、易理解知识的掌握，学生在课前的对话中可以初步完成，课堂加深印象即可，难点知识和抽象知识则需要互动式多层次的课堂对话来生成。开展课前学生与文本知识间的对话也可以避免教学课例二中的形式上的简单问答型对话，提升课堂的深度和维度，真正满足学生学习的需要，而不是简单的灌输和机械的识记。

（二）课中——在生生对话、师生对话中共同探究

课堂对话是“对话式”教学的中心环节，课堂对话的成功与否直接影响“对话式”教学的效果。鉴于以上“病症”原因的分析，我们看到课堂教学环节中的对话必须正确处理教师主体与学生主导、预设与生成的关系，在生生对话、师生对话中共同探究知识。新课程倡导的课堂教学是以教师为主导，发挥学生的主体地位，精心地预设和动态地生成。“对话式”教学也是以此理念为基础应运而生的。那么如何才能正确处理好教师主导与学生主体，预设与生成两者间的关系，顺利开展课堂对话呢？

首先，要构建和谐课堂，在生生对话、师生对话中和谐共振。政治课堂对话教学中，教师必须放下“知识权威”， 做一个高明的课堂引领者而非强势的掌控者，以学生为对话的主体，在平等、尊重的师生关系中营造和谐的对话氛围。教师越是尊重和倾听，学生越能释放个性，积极活跃地主动参与到对话中来。

其次，开展互助合作，在分组讨论、合作探究中生成知识。采用分组讨论和合作探究等活动方式，有利于实现政治课堂教学从“独白式”向“对话式”转变。在实施“对话式”教学的过程中，教师要留有大量的时间开展分组讨论、小组合作等一切有效的活动形式，给予每一位学生平等参与的机会，顺利实现生生间的对话。这种生生间对话产生的疑虑和争论，在极大程度上促进了师生对话的开展。这个过程既体现了以教师为主导和以学生为主体，也顺利解决了预设与生成的矛盾。

最后，积蓄教育智慧，在专注敏锐、随机应变中捕捉契机。政治教师必须要与时俱进，专注而又敏銳。这种敏锐不仅表现为教学理论知识的及时更新，也表现在课堂教育契机的捕捉能力和掌控课堂能力上。“对话式”教学首先是一种教育理念和教育精神，其次才是一种具体的课堂教学方式。政治教师必须深入理解新课程理念，不断提升自身的素质和教学能力，及时捕捉稍纵即逝的课堂教育资源，迅速重组课堂进程，增强自身驾驭“对话式”教学的能力。作为教师，在政治课堂教学中，认真关注学生的表现和反应，真诚倾听，可以避免教学课例一中的偏听，以课堂预设为引领，在课堂教学中动态生成知识。

（三）课后——在教师和学生自我对话中实现升华

课堂教学需要教师与学生的激情与敏锐，而教师的教学思考和学生的知识消化却需要安静。真正的对话不仅需要对话的过程，更需要对话之后的升华。激情澎湃的课堂对话留给我们的是参与的快乐，宁静淡然的课后自我对话带给我们的是精神的享受。真正的“对话式”教学也关注课堂之后，在紧凑的课堂对话之后，要求学生适时地与自我对话——我究竟收获了什么？实现从知识收获到精神收获的升华。作为教师，更要在课堂之后与自我进行对话，不断地反思总结，不断地提升加强自己对话的能力和开展对话的能力。

在课前、课中、课后三过程中，正确处理教师主导和学生主体、预设与生成之间的关系，必定能实现真正意义上的“对话式”教学。

“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。”思维的激发，灵性的闪现发源于对话的启迪和碰撞，只有开展多层次的对话才有闪光的知识生成。“对话式”教学目标的实现，必须基于和谐安全、平等尊重的师生关系，在课前、课中、课后三过程中，让知识、教师、学生开展生生间、师生间、学生与文本间等多层次的对话，使政治课堂教学涟漪相荡，灵光闪烁、精彩纷呈！