“语文核心素养”的认知与实践

□赵文汉

新修订的 《普通高中语文课程标准 （2017年版）》提出了“语文核心素养”概念，其内容包括四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。笔者从一个一线教师的视角，谈谈对“语文核心素养”的认知、理解与建议。

一、探析“语文核心素养”四个维度的内涵

1.“语言建构与运用”

语文教学是一种母语教育，因此，语文教学的首要任务当是发展学生的语言能力。学生的语言能力可分为两个方面：一是对语言的认知力；二是对语言的运用力。

语言的认知力，是指人对外界信息的接受力，体现在人对语言的认读力和领悟力上。人接受外界信息的主要方式是阅读和听闻。无论是阅读，还是听闻，首先是识得文字、听懂语音，没有字、词、句方面的障碍，这是“认读力”；然后是透过表面的意思深悟掩藏在字、词、句背后的含义，这是“领悟力”。具有了这样两种能力，接受外界信息才不至于发生障碍。

语言的运用力，是指人所具有的通过语言传播信息的一种能力，主要体现在人的遣词造句的能力和运用艺术手法的能力两个方面。人传播信息的方式也是两种：写作与言语。无论是写作，还是言语，其能力首先表现在遣词造句上，然后才能谈到艺术手法。有了遣词造句的能力，可以做到基本的交流；有了运用艺术手法的能力，可以做到更好的交流。

对语言的认知与运用前提是对语言的 “建构”。人的语言能力不是先天具有的，是后天通过学习获得的，获得的过程就是“建构”。语言的建构主要表现在三个方面，一是对文字的认知，二是对词汇的积累，三是对句式的占有。在这三个方面有了一定量的积累后才能建构起自己内部的语言系统和言语系统，也只有在建构起自己内部的语言系统和言语系统后，才能建构起对语言的认知力和运用力。

只是“认知”“积累”“占有”还不能称之为语言素养，在此基础之上，还要学会运用。正如蔡可所说：“自觉整理在学习中获得的语言材料 （文字的认知、词汇的积累、句式的占有——笔者注）和语言活动经验；在梳理的基础上……发现其中蕴含的语言规律，并能用自己的语言加以解释。”[1]这时才能称之为“语言素养”。

2.“思维发展与提升”

语言与思维之间的关系尽管到现在为止依然还存在着争论，但马克思“语言是思维本身的要素，思想的生命表现的要素；语言是思想的直接现实”的观点[2]，得到了学界的普遍认同。按照马克思的这一观点来看，语言和思维是人类反映客观现实时的意识形式中的两个方面，它们互相联系又相互区别，两者的统一就构成了人类对客观现实的反映形式。思维是人脑对外部现实的反映，语言则是实现思维的物质外壳，两者不可分割。[3]

可见，一个人运用语言进行言语的过程就是他思维的过程，语言的构建就是思维模式的构建。教师必须明白，落实“思维发展与提升”，其载体则是语言教学，只不过其侧重点不是语言形式，而是其内含的思维规律。

人类的思维分为线性思维和非线性思维。线性思维能力包括辨识、分析、比较、归纳、综合、概括、推理等能力；非线性思维能力包括联想、想象、辩证、批判等能力。思维力提升同母语习得一样，都具有“自发性”，即没有别人的“教”，人的思维能力照样可以成长和发展。教师在其间的作用是“助推”，让其成长的更快一些，更好一些，让学生在思维的发展与提升上由“知其然”到“知其所以然”，由“自发”走向“自觉”。

思维是人类生活中的一种现象，自然会有很多的规律和方法可寻，教师的任务便是将这些规律和方法教给学生，并通过训练形成学生的思维能力。

3.“审美鉴赏与创造”

审美是一种主体对客体的体验，是人类一种特有的精神活动，是人走向更高层次、做一个精神丰富的人的必由之路。“审美是在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展，背离真理与发展的审美，是不会得到社会长久普遍赞美的”[4]。

人之所以需要审美，是因为世界上存在着种种事物，需要人去取舍，找到适合自己的那些事物——美的事物。审美，除了愉悦自己之外，在很大程度上也是一种自我完善。审美的过程是体验，其方法是“鉴赏”。 “鉴”是分析，是辨别，是挑选；“赏”是欣赏，用愉快的心情感受对象的存在。

“美”还可以被“创造”。“鉴赏”美的过程实际上就是一个人创造美的过程，没有创造就没有“审美”，创造美的过程实际上就是一个审美的过程，这是“创造”的第一个含义。“创造”的第二个含义是指创造出一个审美对象，让别人去欣赏。语言运用的最高形式就是能够创造出一个个“审美对象”来，让别人去欣赏。创造出的“审美对象”让别人去欣赏既是愉悦别人的过程也是愉悦自己的过程，因此让别人欣赏的过程，于已也是一个审美的过程。

学生接受审美教育就是一个 “提升自我”的过程，让自己走向更高层次。教师的任务是引领学生学习“审美”方法，提升“审美”能力，构建“创造美”的精神。

4.“文化传承与理解”

文化是一个民族的命脉，文化的发展是一个不断吸收与扬弃的过程。民族的下一代是必须继承民族传统文化的，与此同时对不同民族、不同地区的文化也要给予理解和吸收。

语言文字本身就是民族文化，同时它又是民族文化的载体，语文教学必须承担起 “传承与理解文化”的任务来，这是毋庸置疑的。

“文化传承与理解”任务之一是提高学生的“文化自觉”意识。文化自觉是指一个人对本民族文化地位、作用的深刻认知，对民族文化和世界文化发展规律的正确把握，对文化发展历史责任的一种主动担当。

“文化传承与理解”任务之二是形成学生的“文化自信”态度。“文化自信”是一个民族、一个国家对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对其文化的生命力持有坚定信心。学生在继承民族文化的过程中，通过“文化自觉”，形成民族的“文化自信”。

“文化传承与理解”任务之三是拓展学生的“文化视野”广度。“文化自觉”“文化自信”不是闭关锁国下的夜郎自大。在“文化自觉”“文化自信”形成的过程中，要接纳世界不同民族的优秀传统文化，与此同时放开眼界，与时俱进，将世界各国优秀文化，吸收进来，为我所用，形成自己的“文化视野”。

总之，“文化自觉实际就是文化的自我反思、自我觉醒的过程。当然，正如费孝通先生所说：‘文化自觉是一个艰巨的过程，只有在认识自己的文化，理解并接触到多种文化的基建上，才有条件在这个正在形成的多元文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套多种文化都能和平共处、各抒所长、联手发展的共处原则。’”[5]

二、理清“语文核心素养”四个维度的关系

“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，这样排列不是一种并列关系，它们的先后顺序是不可颠倒的，是有渐次性的。

“语言建构与运用”排在第一位，有这样几个方面的含义：一是“首要”的意思，在这四个方面的素养中“语言建构与运用”是第一重要的；二是“核心中的核心”之意，语文教育是母语教育，说到底是一种语言教学，它必须居于最核心的地位；三是“底座”之意，其他三个方面是建构在其之上的一种更高要求，没有“语言建构与运用”做基础，其他三方面都无从谈起。

语言的成长就是思维的发展，思维的发展就是语言的成长。“语言建构与运用”在“语文核心素养”中具有基础性，那么“思维发展与提升”在“语文核心素养”中也就具有了基础性。这两个基础所处位置不一样，“思维发展与提升”是内部基础，是人脑无形无声的内部活动；“语言建构与运用”是外部基础，是人运用语言的形（书面语言）或声（口头语言）而进行的外部言语活动。这两者活动正好互补，没有纯粹意义上的言语活动，所有的言语都基于并伴随一定的思维，而语言又是思维的工具。

只有在“语言建构与运用”和“思维发展与提升”的基础上才能进行“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”。后者既是人的心灵需要，也是语言和思维能力运用和发展的自然结果。

“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”倒是一种并列关系。“审美鉴赏与创造”的要义在于：在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术来体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理的，同时逐渐学会运用口头和书面语言来表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力。“文化传承与理解”的要义在于：学生在语文学习中，能够继承中华优秀传统文化，理解和借鉴不同民族、不同地区的文化。可见两者并没有明显的层递性，两者都是在前两个的基础之上构建起的更高能力与素养。“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”在人的素养体系中虽然并列，但有所区别，前者偏于感性，后者偏于理性，两者同样是互补的。

三、落实“语文核心素养”的措施

探析“语文核心素养”四个维度的内涵，理清四个维度之间的关系，是为了在实际教学中落实这些核心素养。笔者结合本校的语文教学改革，提出如下建议以供参考。

1.教师构建“学科核心素养”的理念是落实“学科核心素养”的前提。

意识是行动的先导，有什么样的意识才会有什么样的行动。培根说：“思想决定行为；行为决定习惯。”[6]“学科核心素养”是新一轮课程改革提出的一种崭新理念。要在实际教学中得到真正落实，教师首先要构建“学科核心素养”的理念。

构建的办法是学习、研究和讨论。教师就要学习“学科核心素养”相关知识与理论。首先要自学，在自学基础上，大家集中起来研究、讨论。在这一过程中，在“什么是，为什么，怎么办”三个层面上，教师要做到学通、弄懂、吃透、会用。

学校管理者对“教师在教学中构建‘学科核心素养’理念”要给予高度重视，可以采取组织外出学习、组织集体讨论、考试、上示范课等多种手段来进行。在新的《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布后，每位语文教师都要学习领会，特别是新教师走上讲台前，一定要让他们构建起“学科核心素养”的理念。否则，就会出现“新瓶子装旧酒”的现象。

2.集众人之力量，将“学科核心素养”具化为每篇课文的细目，是落实“学科核心素养”的保证。

“学科核心素养”的四个维度是针对整个学科而言的，不是针对每篇课文而言的，也不是针对每一节课而言的。就某一篇课文或某一节课而言，可能只能落实其中的某一个维度，甚至是某一个维度的某一种要素。如何用高中三年教材的全部课文，来构建起落实“学科核心素养”四个维度的网络体系，是一项艰难而又复杂的工程，仅靠教师个人是难以完成的。

其艰难在于，它要求教师对某篇课文的特质要有清醒而又准确的认知，有了这种认知才能决定该篇课文适合落实哪一个维度或是某个维度的哪个要素。对课文特质的认知就非常艰难。

例如《林黛玉进贾府》是一篇古代白话文，已经不太适合今天的学生学习，所以“语言建构与运用”这一维度就不太适合在这篇课文里落实。它属于现实主义作品，其“想象特征”和“理性思考”都不明显，所以也不是落实“思维发展与提升”这一维度的最佳载体。它节选自《红楼梦》，而《红楼梦》是优秀传统文化中的代表性作品，所以它是落实 “文化传承与理解”的最好载体。《红楼梦》在艺术上走向了我国古代文学艺术的巅峰，所以，它又是落实“审美鉴赏与创造”的最好载体。基于以上分析，可以把《林黛玉进贾府》落实“学科核心素养”细化为：1.通过对作者和课文写作背景的介绍，让学生认知《红楼梦》在中国文学史上的地位，增加学生文学素养；2.通过分析小说的环境描写和人物塑造，赏析小说的艺术性，提升学生审美素养。

这样的认知与分析，且不说年轻教师，就是经验丰富的老教师，估计也难以保证对每篇课文都有着清醒且准确的认知。三年的教材，几十篇课文，篇篇课文都要与四个维度相对应，同时要能够构建起落实“四个维度”的网络体系，这是一件足够复杂的工作。

我们正在组织全校语文教师共同学习，共同完成这项工作。先把三年教材中的课文分解给每一位教师，由每位教师完成对其任务中的课文特质研究，确定适合落实的维度，建立该篇课文落实 “核心素养”的细目。然后，将其汇总到备课组讨论，备课组讨论确定后，再汇总到教研组讨论、统筹。

教研组组织骨干力量，对每一位教师的研究成果进行分析、论证、统筹，进行适当调整，以此构建起科学的落实“语文学科核心素养”的网络体系。体系形成后，再印发到每一位教师手中，让其成为每一位教师在教学中落实“学科核心素养”的行为纲领。

3.树立目标意识，用目标引领的办法，让“语文核心素养”渗透到每一节课中去，这是落实“语文核心素养”的关键。

语文教学的效果一直为人所诟病，原因诸多，其中一个原因是教师教学“目标意识”太差，甚至根本就没有“目标意识”。备课时只顾及“讲什么”，而不思考“为什么讲”“要让学生学会什么”等问题，于是“课堂教学太随意”成为过去语文教学的一种普遍现象。

现在有了“语文核心素养”做统领，具体落实时可以采用“目标引领”的办法进行。教师根据事先研究确定的每一篇课文要求落实的“语文核心素养”细目来确定备课的重点任务。教学时将其与其他目标一起板书在黑板一侧，成为教学的行动纲领。

例如，《祝福》第一课时“学习目标”：（1）结合作品时代背景，认知鲁迅的深刻 （文化传承与理解）；（2）读准生字词，积累文中优美词语与句子（语言建构与运用）；（3）初读课文，理清小说脉络，赏析小说结构上的匠心（审美鉴赏与创造）。板书时，括号内的内容可以省略，但教师教学时要做到心中有数，不偏不离，达成目标。如果每一节课都能够这样去做，三年的教学，就可以将“学科核心素养”网络体系落实得扎扎实实。

“语文核心素养”四个维度的提法，让我们真正明白了语文学科应该教什么、学什么。要把它真正转化为一线教师的教学行动，教师必须建构起“语文核心素养”的网络体系，同时要采取科学有力的措施，这样才能保证“语文学科核心素养”在教学实践中得到真正落实。

[1]蔡可：《学科核心素养与课堂转型》，《语文学习》2018年第1期。

[2]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》，人民出版社1960年版，第325页。

[3]李兆同、徐思益：《语言学导论》，新疆人民出版社1981年，第25-27页。

[4]胡寿鹤：《美与价值》，《马克思主义美学研究》2000年第1期。

[5]万资姿与：《文化自信相关的三对重大关系》，《光明日报》，2017年4月24日。

[6]培根：《培根随笔全集》，上海译文出版社2012年，第102页。