语文教学要引导学生进行有效质疑

新课程提倡问题教学，要求教师培养学生的问题意识，鼓励学生善于发现问题，敢于提出问题，让学生积极参与到问题教学的课堂讨论与研究中，逐步形成自己的学习方式与学习品质。在语文教学实践中，我们常常发现学生敢问、爱问，却又不知从何问起的现象。因此，教师要正确引导学生开展发现性学习，使学生学会发现问题、提炼问题、归纳问题，从而进行有效质疑。

一、适时性质疑

课前质疑。所谓课前质疑，就是学生在预习课文时要学会提出问题。这时的问题往往比较宽泛：可以是一个词的理解，也可以是一个句子的感悟，还可以是课文内容的质疑等等，一般也称为疏通性质疑。如在教学《负荆请罪》一课时，学生在看了课题后，提出的问题有 “谁负荆”“向谁请罪”“为什么请罪”“怎样请罪”等等。这些都是学生初读课文时带有个性的质疑，往往也是课堂教学的真问题。因此，要让学生自己带着问题，在文中寻求答案。课堂教学时也要紧紧围绕这些问题，才能体现学生是学习的主体。

课中质疑。新课程提倡课堂教学要让学生自主学习与合作探究相结合，就是要让学生尽可能地充分质疑问难。课堂教学过程中的质疑，既是学生个性的、有差异的多元化探究活动，又是他们对文本问题的发现和解决的过程。它常常以“我有疑问……”“我有不同意见……”“我认为……”的形式呈现在课堂。如《青海高原一株柳》一文，课文开头就有这样两个句子：“这是一株柳树，一株在平原在水边极其平常的柳树。”“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青藏高原上。”刚读完课文，就有学生提出了问题：老师，我有疑问，这里的“极其平常”与“神奇”是矛盾的，既然“平常”怎么会“神奇”呢？作者为什么这样写？这是课文的核心内容，也是关键问题。于是，我把这个问题用PPT的形式呈现出来，用这种现代化的方式来刺激全体学生的兴趣，让他们在直观的情境中，发现平原、水边、高原三者自然环境的差异，从而把问题引向深入。

课后质疑。每当一篇课文学完，教师都应引导学生回顾课文内容，对课文中心作总结，然后适时进行课外拓展。如《爱之链》结尾：“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：‘一切都会好起来的，亲爱的，乔依……’”我假设了一个场景，此时乔依醒来了，他们会说些什么？学生就会进一步提问：“他们今后会怎么做”“他们将来的生活会怎样”……这样，既使学生展开了丰富的想象，又能更好地深化文章的主题；在问题引导中，既圆满完成了课堂教学，又培养了学生的问题意识。

二、针对性质疑

从题眼处质疑。课文的题目通常就是文章的眼睛，而所谓的“题眼”又是题目的关键词和核心概念。可见，题眼隐含着课文的关键信息，有思想内容方面的，有语言文字方面的……教师在课堂教学中要引领学生发现、挖掘这些信息，潜心会文。如教学《大作家的小老师》一课时，学生质疑课题为什么说是“小老师”？我在“大”字和“小”字旁边都加上问号，让学生带着疑问探究文本，自己寻找答案。还有《晚上的“太阳”》《心中的“金子”》等课文的题眼也十分显眼，逗引学生的眼球，可鼓励学生深入探究。

从文章的布局谋篇处质疑。文章的布局谋篇应当符合文章内容和体裁的要求，改变文章的顺序往往会产生另一种效果。在指导学生学习课文时，可以让学生试着改变一下原来的顺序，然后比较优劣，从而更好地掌握课文。如教学《烟台的海》一文，学生很容易注意到本文主要是写烟台一年四季海的不同特点，我有意提醒学生，一年四季的顺序是什么？这时有的学生问：“为什么不按春、夏、秋、冬的顺序来写？而首先写了冬季烟台海的特点？”一石激起千层浪，我引导学生读课文，相互讨论，学生最终明白了：作者就是为了突出烟台海冬季与众不同的特点而将它放在首位来描写。又如《钱学森》一课，作者也是采用倒叙方法，目的是引起读者的阅读兴趣，设置悬念，增强表达效果。

从遣词造句处质疑。语文课文大多是文质并茂的佳作，许多优美、精确的遣词造句，值得我们细细的揣摩品味。对于这些词句的学习，可以通过质疑的方式，引导学生重点关注，好好体会。巴金《给家乡孩子的信》一文中有两个句子：“无论如何，我不能使家乡的孩子们失望，我终于拿起了笔。”“我思索，我追求，我终于明白生命的意义在于奉献而不在于享受。”教学中，我把这两个句子用课件呈现出来，让学生读两遍，再提出两个问题：1.把这两个句子中的副词“终于”省略掉，行不行？为什么？2.结合课文，体会两句中的“终于”在语气及表意上有什么差异与作用？学生边读边想，各抒己见，集体探究，终于明白：第一句中的“终于”，强调了巴金爷爷是在提笔写字非常困难的情况下，仍坚持给家乡孩子们回信，体现了巴金爷爷对家乡孩子的理解与关爱；第二句中的“终于”，强调了巴金爷爷对生命意义的感悟，是经过种种体验和努力的结果。在问题的引导下，不仅使学生学会抓住关键词句理解文本，也实现了对学生发现问题、解决问题的能力的培养。

从标点运用处质疑。语文课本中有些文章，标点的运用值得注意，同一个词语在文中有时用双引号，有时则不用，有的标点又为文本留了许多空白。在讲解课文时，要引导学生发现这些差异，然后深入下去，深刻领会其意义。如《鸟的天堂》一课，全文共有五处出现“鸟的天堂”这个词，但不同的是有的地方运用了引号，有的地方却没有用引号。学生读完课文就提出“为什么同一个词‘鸟的天堂’在文中有时用引号，而有时却又不用？”这时，我从引号的作用及课文内容引导学生得出第一、第三、第四处“鸟的天堂”加上引号，表明是引用当地人说的话；而第二处“鸟的天堂”没有加引号，是因为当朋友介绍这里是鸟的天堂时，他深信不疑；第五处“鸟的天堂”没有加引号，是指作者亲眼见到的、确确实实的鸟的天堂。表明作者对鸟的天堂的认同和赞叹。

从文本延伸处质疑。在读懂课文后，有时学生往往不满足于已有的知识，还想知道有关的扩展知识。如学完《大自然的文字》一课，学生问：“我们的身边还有哪些大自然的文字？”于是，我引导学生主动去阅览室、网上查找资料，或询问身边的人，第二天在课堂上交流汇报。结果出乎意料，课堂热闹异常，所有的同学都争先恐后，大家对课外知识的探求令人感动。

总之，问题是思维的动力，是创新的基石。一切学习活动都要从问题开始，没有问题就没有研究。在语文教学中，教师必须以问题为中心，精心设置问题情景，采取各种教学策略，找准问题的切入点，巧妙地设疑、布疑，激发学生的问题意识，引导其质疑，并通过各种语文实践活动，为其适时地答疑、释疑，最终实现学生创新精神的培养和创造能力的形成。

（作者单位：安徽省霍山县衡山镇中心学校）

[责编 李平]