基于反思取向的职业教育教师实践性知识生成研究

马晶 宋改敏

摘 要：在职业教育教学过程中，教师所处的教学环境复杂，学生的来源多样，授课的方式也与普通教育有所不同。那么，如何在这样充满不确定的情境中顺利完成教学目标，就要依靠教师在长期的教育教学活动中形成的实践性知识。本研究通过对三位职业教育教师的观察与访谈，发现该类教师在整个教学过程中都存在着反思行为。教师的反思活动见于行动前反思、行动中反思和行动后反思三个阶段，不同阶段的反思活动共同促进教师实践性知识的生成。教师通过自身的反思意识及一系列的行动维持课堂教学的顺利进行并促进自身的专业化成长和发展。

关键词：职业教育；实践性知识；反思

作者简介：马晶（1992-），女，山西保德人，天津职业技术师范大学研究生，研究方向为教育学原理；宋改敏（1967-），女，河南许昌人，天津职业技术师范大学教授，博士生导师，研究方向为教育学原理、质性研究方法。

基金项目：教育部人文社科项目“职业院校教师实践性知识的表现、特征与生成机制研究”（编号：16YJA880035），主持人：宋改敏。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）10-0066-06

在传统的认知中，“知识”和“实践”是人类活动踪迹两种不同的表现形式，知识是从实践中产生的，又可以指导实践活动。第一次听说“实践性知识”这一新名词是进入导师的课题组之后，当时对它的理解还停留在表面——“在实践中产生并应用的知识”。为了推进课题的开展，随后我们进入实训车间观摩学习，车间对于我这样的文科生来说既陌生又新奇。教师的授课方式，学生的学习方式，教学效果的考核方式都令我耳目一新，经过一年多的观察与访谈发现，职教教师的实践性知识部分地通过教师的反思体现出来。教师的实践性知识作为教师立足实践而形成的知识，不是一种外在的客观实体，而是一种此时、此地、此关系中的社会文化建构[1]，是教师在教学实践中，与情境中的各要素相互作用并通过反思活动发展的，带有个人标签的知识。

在职业教育中，教师的实践性知识是职业教育知识生产的重要途径。由于实践性知识的个体性、默会性和内隐性，本文选择以教师的反思为切入点，通过对实施职业教育的胡老师、张老师和吴老师的教育教学过程进行观察与结合访谈的方式，收集素材进行分析和整理；从行为性的反思和意识性的反思两个维度，分析教师教学进程中的反思行为；提取出职业教育中教师反思取向的实践性知识生成的两种样态：垂直系统和半闭合系统，力图为从事职业教育的教师呈现教师反思的面貌及样态，从而为教师建立自身反思意识提供参考，促进教师专业化发展。

一、行动前反思的教师实践性知识

在教学活动开始之前，教师要进行一系列的准备——备课。教师在上课之前对学生的学情和授课内容的把控直接影响教师的教学效果，并且使得教师教学的推进处处都渗透着教师反思的智慧。备课是教师基于以往的经验，在参照学生具体情况的基础上对教学内容进行选择、调整和整合，以适应学生的知识储备和智力发展水平，促进教学目标的实现和完成。我国的职业教育是以市场为导向演进和发展的，不同的时代背景下职业教育的培养目标和教学要求有所不同。因此，职业教育教师“行动前反思”的实践性知识是在适应问题情境的过程中，在不断地进行调整和更新创造中生成的，每一次问题的呈现都为教师资料库中增添了新的匹配素材，以实现下一次行动结果的顺利输出，直至问题解决。也就是说教师反思取向的实践性知识的生成呈现出半闭合的样态（如图1）。

（一）学情反思

学情即学生的基本情况。在实训教学中，主要的教学活动是学生在教师的指导下，通过课堂教学和教师操作演示独立完成零件加工、打磨装配等操作性作业。胡老师作为一名“熟手型”职业教育教师，从1993年带毕业生至今，他带的毕业生在其工作岗位上的表现都很出色。然而，在一次观摩胡老师给职技本机制专业学生上技能拓展课时，胡老师表示职技本学生本该拥有中级工的知识和技能，这批学生的基础却很薄弱，导致授课难度大。“……简单来说，对于职技本的学生来说，识图能力是技校应该学会的。因为学机械看不懂图，我讲课就很费劲，比如这节课我本来应该讲加工工艺的，也就是怎么操作的问题，因为他们知识结构上的不足，我在备课环节就需要加进去识图技能这一模块的教学；……对于高技本的学生而言，他们的技能培训都是从‘零开始，也就是说，他们会经历‘初级工——中级工——高级工完整的技能培训。因此，对于不同的学生来说我们的教学安排和教学计划都是不一样的”。由此可见，与90年代相比，如今职技本和高技本学生的学历状况、学科背景、知识基础和个人经历等不尽相同。那么，教师在教学时依据具体状况积累不同学生的学情状况，通过对学生的学情与教学计划匹配，找到问题点，便选择相应的教学内容，制定教学策略。由于教学活动是工作过程导向的，学生的问题点随着教学的推进逐渐“浮出水面”，教师再次与教学计划匹配，选择补充内容，实施教学计划。如此循環往复，直至学生掌握这项技能。

（二）教案反思

教案作为教师有效组织教学的重要载体，教案的书写和设计对教师教学工作的展开意义重大。在职业教育中，教师讲授的课程是工作过程导向的理实一体化课程，教学目标是使学生掌握完成一项零件的加工的各项技能。在与张老师的访谈中我们得知，“学生在中职接受的技能培训知识量及精细度要求均不到位。因为学校为了使学生对课题感兴趣，部分老师在上钳工基础实训课的时候，让学生做一个个小海豚的挂件。挂件看着新巧，迎合了学生的兴趣，但其实就是照着网络图片勾一个样子出来，导致学生‘干完了之后没有尺寸的精度意识；……现在我们好的老师也在强调课题的兴趣，比方说我们钳工老师做榔头，几十年如一日。你在做的时候控没控制精度，给学生做示范的过程中不能严格的把控质量，然后学生干什么样的都有。最后给学生做个‘平起子，要尺寸没尺寸，要精度没精度，你那课不白上了吗？还有该学的压根就没学到：比方说钻孔，各种孔的加工，各种螺纹孔的加工，这都是钳工最起码要学的。”可见，榔头作为钳工的重要教学载体，加工榔头的工艺要求决定了教师教学工作的数量和质量。胡老师作为车间主任，统筹教师们在教学过程中出现的技能训练不足，通过与技能出色的学生共同研发设计，将铣工的教案确定为“小坦克”。“原先我们是延续德国的课题，即一个六边形底座，上面加一个骰子，当时德国人在的时候课时有几百学时，但是它涉及的内容很简单就是——面；我做的坦克涵盖的内容是非常多的，基本上包含了铣削加工，外形的加工，面，斜面，倒角，槽和孔的加工。”职业教育，注重激发学生的学习兴趣，但只以兴趣为导向的教案是缺乏“灵魂”的。职业教育要培养“大国工匠”，教案的安排不仅要兼顾趣味性与知识性，更要强调加工工艺的精细度，所谓“工艺之美”，在其精细的加工与巧妙的心思。胡老师的教案改革之路，走在德国的经验上，走在学生的创思中，走在教案的反思后，是一个多方位，多角度的创造性成果。

（三）教学内容反思

在实训教学中，工艺加工的知识随着社会发展和科技进步在更新换代。教师更需要时刻保持学习的能力，不断更新自己的知识体系以适应社会对人才培养的要求。在访谈中胡老师表示“先进的生产力都在企业里，学校是落后了。未来的学生见识应该会比老师强，待他们十几年，二十几年再回来，可能老师还拿着这个底座在‘瞎白话……，其实我们有危机感，比方说你这个课题一用十几年，到底合不合适；比方說德国人的底座和骰子，实训老师教学时不做骰子，光做底座，等到模具课的时候就支撑不起来了，学生操作时台阶、槽、孔统统不会干，等于模具老师什么都没教。后来我到这，与各个老师之间的关系处的不错，就问，能不能改改？老师说那就改改吧，后来我和学生设计的‘小坦克光槽就两种，一种是直槽，一种是封闭的间槽。斜面、斜槽的加工，包括钻孔、铰孔还有螺纹，它是一个综合的教学内容”因此，教学内容不能仅仅局限于原有的知识体系，对教学内容的反思体现在教师不落人后，亟待改变的危机感，它催促着教师生成变革教学内容的信念；同事之间的互通有无以及师生之间教学相长落实了教学内容改革的进度，也体现在教师通过校企合作及时获得新的工艺加工技术，检视现有的实训课程是否体现了当代工艺发展对技能掌握的要求，是否能够培养出适应社会发展要求的技能人才。老师通过整合自身的企业参观经历，结合国外的教学模式和我国现阶段对技术人才的需求，组织发展了新的教学内容。

二、行动中反思的教师实践性知识

职教教师意识属性的反思，是对情境之中发生事件智慧性解决的意向和倾向，即“行动中反思”。此类反思对于个体来说是促进个人发展必备的一种心理特质和条件，对于问题情境来说是促进问题解决和进行创新创造的必要路径。在职业教育中，教师的行动中反思主要体现在教师教、学生学和师生交互作用的过程中。教师的反思是在问题情境中随着教师教学活动的展开，教师反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及“在教学过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。”[1]教师进行“行动中反思”时，教师反思取向的实践性知识生成便以一个垂直系统呈现（如图2）。

（一）教师的“教”

教师在教学过程中并不是机械地执行命令或者按照教案编排的程序进行教学，真实的教学情景具有复杂性、不稳定性和独特性、教师在教学情境中对“教”的行动进行反思，以便教学活动中的问题能够“适切地”“智慧地”解决。从吴老师的案例中我们可以看到教师在进行理论和实践教学时的行动中反思是怎样生成有关教师“教”的实践性知识的。

在一次教学观摩中，吴老师的PPT突然出现故障，无法播放。这意味着知识的讲授不能一以贯之，部分细节和要点可能被遗漏，吴老师却将其看成一种更加机动灵活的过程，边讲边调节教学内容的呈现，使细节和要点在问题情境中出现，学生更容易获得；由此，吴老师的课堂教学并不是一次性就完成理论与实践的讲授，而是在进行完一轮理论与实操讲演后巡视学生的动手情况。通过巡视，教师作为意识主体，在意识活动中捕捉意识对象制造的问题情境，通过反思，对教学情境进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节。教师对教学过程的这种积极主动性，亦加强了学生的过程性体验。

（二）学生的“学”

作为教学活动的主体，在教学过程中，学生的学有快慢与优良之分，如何均衡学生之间学习及操作水准的差异，使学生之间的进度保持相对一致，是教师在实训教学中发展并生成的实践性知识。

在一次车工操作课观摩中，张老师进行操作演示后，学生两人一组进行操作练习，老师巡视观察学生操作。在其他小组车床已经发出“丝丝”地切削的声音时，其中一个小组的操作却并不顺利，虽然有另一组男生的帮助，但没有使情况好转，反倒将远处的张老师引过来了，张老师面色不悦，语气严厉道：“你们不觉得这样有问题吗？”于是关掉了车床，给学生进行了单独的演示，并叮嘱他们好好练。车床的“吱吱”声传到张老师耳中，意识将其捕捉，诊断出学生操纵失误；感官将其定位，张老师寻声而动，从资料库迅速匹配做出问题诊断的结果，并施以正确的示范。可见，老师们的教学诊断也是一个“望闻问切”的过程，需要眼耳口手脑各个感官的主动参与。在这一过程中，学生是教师反思行动中的意识对象，学生操作行为的失误能够迅速被教师的意识捕捉到，产生问题解决的意向和倾向。通过对问题的反思，实现教师教学指导的自动化。

（三）师生间的交互活动

反思作为一种“有预期的”意识，会在意向活动中建立意向对象。反思意识一旦与意向对象遭遇，能立即与意向对象建立起意义联系，使其从某种模糊、潜在的背景中凸显出来，从而使得意识被觉察到。“正是反思作为一种清醒意识，能够自觉地指向自身意识，使得自身意识能够从背景中被唤醒，从而生动起来。”[2]在进行教学观察时，教学效果与课堂氛围与教师的个人特质密切相关。然而教学并不是一个单边的过程，而是教师和学生交互影响的双边活动。在与吴老师谈到什么是好的学生时，吴老师说：“……没有一人敢说我讲的百分之百是对的。所以你要勇于发现老师的问题，或者说老师讲这个道理，这个专业术语的时候这句话是对还是不对！如果你打问号时候要主动提出来。其一，你去想了，你个人解决了问题；其二，是对老师的一个启发……好的互动并非是我上课提一个问题，你回答上来了这就是互动。这个互动是一个固定模式的互动。（一问一答）。其实我认为互动的深层次是我刚说的这个方面。这样的话学生才能受益，其实老师也受益。”吴老师虚怀若谷，对待知识的态度也是认真严谨，相信学无止境，通过教学相长可以达到师生互利双赢。

三、行动后反思的教师实践性知识

舍恩强调反思性实践者的一个主要问题是，作为教师要能根据教学实践中获得的信息来构建（framing）和重新构建（reframing）教学实践中的问题。教师的行动后反思是教师基于自身长期的教育教学实践过程中所遇到的问题、困惑和挑战，将问题的主要矛盾进行重新框定，使之对问题的看法不再局限于课堂教学中某一个具体的问题，而是重新建构新的问题情境并寻求解决之道。这是一个知识分类与重组的全新阶段，是教师智慧熠熠发光的过程，渗透着教师个人的情感、价值观和信仰。教师“行动后反思”的实践性知识同样具有行为属性，教师反思取向的实践性知识的生成仍呈现出半闭合的样态。

（一）课程设置

课程是教育的心脏。关于课程设置的概念，目前学术界尚无定论。在《教育大辞典》中课程设置是指“学校开设的教学科目。在我国，高等学校主要由各学系、各专业教研室以文件（如“课程规划”或“教学计划”）进行规定。”[3]教师在教学活动完成后，对课程设置的反思是基于教师在长期的教学实践中积累的问题进行重现建构。

在与胡老师的访谈中，胡老师反映道：“……技能没有基础，就谈不上拔高，教学也进行不下去。教师就只能进行‘填鸭式的教学。这样老师累，学生也累。……原来基础课课时很少，现在在加大，加大呢，车工没问题，钳工是最大的问题，不能回到老路。……原来钳工就是以挫配为主。课时为一周。现在别的专业呢，比方说十几周的还是围绕车配为主。我一直特别反对，还是走到老路上，培养出来的学生只会挫，别的什么都不会做了。……为什么有几年把传统课取消了呢？原因就是说---钳工反馈天天锉削，没有别的，就会锉削。……拧、锯、挫、钻孔、划线这是分别的技能，你得会解决，会教学生。除此之外，还有机修，还有装配；机械结构得知道，机械结构的调整、装配和精度调整都得会。不能只停留在这几个小模块里头，要不就走到老路了，走死了！……毕业生总体素质上不去，学校现在就业总体是在滑坡。……这个教学仪器是我提议买的，典型的机械结构，让他们对机械结构有一个充分的了解。减少锉削的培训。”

由此可见，胡老师反映“钳工走到老路”的问题已经并非是教学活动中的某一个知识或技术问题，而是以学生基础差、学校就业率滑坡这一主要问题，对学校目前的教学安排和课程设置的现状进行了“交叉类比型反思”。胡老师的的这类行动后反思，反映了实践性知识缄默性的特点，即反思是以意识驱动，以行动来推动和校验。胡老师发现学生基础薄弱，采取了“填鸭式”的教学方法，结果导致教学中出现了“教师教学累，学生学习苦”的新问题情境，继而胡老师重现建构了学生基础薄弱的原因，认为教学“回到老路”、“还走老路”的原因有两点：其一，课时少，导致技能培训不到位；其二，钳工技能项目多，学校开设的技能培训课训练项目单一，最后提出了改革学校课程设置的措施。行动后反思不是单向输出结果的过程，而是随着实践的推进，不断地重新框定问题，是一个半闭合的循环系统。教师实践性知识的生成为问题解决的闭合点，反之，则再次进入行动的检验阶段，重新整合情境与问题，再次付诸实践。

（二）学科建设

在《辞海》中将学科定义为“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。”[4]所谓学科建设，可以理解为建设学科或发展学科。“它是指学科主体根据社会发展的需要和学科发展的规律，结合自身实际，采取各种措施和手段促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动。”[5]职业教育是市场导向型的教育，随着社会变革对学科进行调整和重组。在机械设计制造学类里，数控机床专业的出现对传统的机床加工专业进行了及时的补充。在技能上，二者“没有冲突，也没有很大区别，机械加工都叫去除法，比如现在传统产业和数控；新出的堆积法，例如3D打印。”在教学上，“普车是基础，没有普车技术的基础能力，数车也很难学好。”但在学科建设方面，学校购买大量数控设备，引进先进师资，建设数控实训中心，“但是传统的，手工加工特色的技能却逐渐流失。国家也注意到了这个问题，现在在鼓励，现在提倡的的大国工匠，其实以手工操作为主。”在教师和学生的一致倡议下，学校购买了新的机器设备，实训室建起来了，教师们也在积极开发相应的课程，完善普车技能培训，为机械设计制造学更加平稳健康地向前发展助力。由此可见，教师的行动后反思在科技发展的背景之下，加入了新的内涵。实践性知識生成的闭合点由现实的问题解决上升到学科建设与社会发展上来。

（三）学校发展

学校为教师的专业化发展提供了土壤，教师作为学校发展的基础单元，也在积极反哺以促进学校发展。在与胡老师访谈中我们了解到：作为机械制造专业专升本（也称“职技本”）的学生来说，在高职阶段基础知识不扎实，直接导致了教师教学的“吃力不讨好”。最终反映在学校发展层面就导致了学校就业率的下降。

胡老师针对这一现象反思道：“学校就业状况总体滑坡的原因是多方面的。一方面是大环境：毕业生越来越多；另外一方面就是毕业生水平不如以前。这不如以前是谁的原因呢？是教学安排的原因、老师水平的原因，还是学生生源素质的原因。这个肯定是多方面。怎么拿出一个好的解决方案呢？我是这样想：我是建议再改革，不改革就没有出路。”从中我们可以看到胡老师从教学中发现的具体问题，不仅仅局限在思考的层面，而是主动寻找原因与解决办法，他对教学行动中的问题已经进行了推演和整合，最后将问题框定在学校要改革才能有出路，至于改革的具体办法牵涉的部门和环节众多，并非以教师一人之力可以完成。吴老师以一位一线工作者的立场，对教学情景中的具体问题，进行重新框定，通过反思，将问题的闭合点由学科发展上升到学校建设上来，试图从教师发展所立足的生态环境出发，找到教师教学的价值和意义，这样的实践性知识已经上升到信念层面，形成了教师自我发展的信念基础。

四、基于反思取向的教师实践性知识的生成

我们日常所谈论的反思活动，将反思视为行动者对行动的理性思考，是发生在事情前后，对实践的深思熟虑，是基于实践，在实践之外且指向实践的具有行为属性的实践活动。反思活动贯穿于教学活动的始终，共同促进教学活动的顺利展开和教师自身的专业化发展。按照教学进程，教师的教学分为课前、课中和课后，将教师在教学活动前后的反思分为“行动前反思”“行动中反思”和“行动后反思”三个部分。

行动前和行动后的反思都是教师从实践中抽离出来对问题情境的深度反思，通过意识向资料库匹配相应的实践性知识，通过一次次的行动对现有的实践性知识的效度进行检验。正向结果则实现实践性知识的保留和矫正，负向结果，则对实践性知识进行新的意识创造和经验性匹配，实现实践性知识的更新创造，这一过程呈现出半闭合的样态；教师“行动前和行动后反思”的实践性知识生成的半闭合样态的目的，在于更好地改进实践和提升自我；行动中反思是教师在教育教学活动进行过程中，最佳的教育时机被教师的意识捕捉到，意识开始积极主动地与教育情境建立意义的意向，使之在处理教学中“不确定地带”时的解决策略富有智慧性，其生成过程由意识主体和意象对象在意向活动中通过“行动中反思”以垂直的样态呈现出来。

作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性。职业教育知识从实践中来，为了实践并最终回到到实践中去。本文通过对三名职教教师的课堂观摩和访谈，基于反思的视角看职教教师实践性知识的生成，得出以下结论。

第一，教师在行动前和行动后的实践性知识生成呈现出半闭合样态。教师在行动前和行动后，对情境中不同要素进行归类，以问题解决（完成教学）为目标，确定问题情境，以目标与结果的匹配为闭合点，在现实情境和资料库之间匹配相应的行动策略付诸实践。若目标得以实现则表示结果为正向结果，实现对原有实践性知识的补充；若行动策略与教学目标匹配失败，则结果为负，教师则充分发挥个人主观能动性，重新激发意识活动，实现下一轮的行为验证，如此循环，直至目标与结果匹配为正向结果，实现教师实践性知识的创造性生成。

第二，教师行动中的实践性知识生成呈现出垂直样态。在实践教学中教师作为意识的主体，学生作为意向对象，教学活动作为一种在意向活动将教师的“教”、学生的“学”的意识过程聚集形成了师生间的交互活动，在这一过程中教师不仅反思自己的教，也反思学生的学，二者是在交互过程中达到教学相长，相互促进的，这一过程中，教师与学生使教师的反思以一种双向主动形式得以发展，建立“行动中的知识”。实现教师实践性知识积累的意向和倾向，以实现教师实践性知识积累的原动力。

参考文献：

[1]陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础[J].教育学报，2009（2）：47-55.

[2]胡萨.反思：作为一种意识[D].北京：首都师范大学，2007.

[3]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4]辞海委员会.辞海（中）[M].上海：上海辞书出版社，1989.

[5]罗云.论大学学科建设[J].高等教育研究，2005（7）：45-50.

责任编辑 秦红梅