支架式理论在高中英语以读促写教学中的运用

于秋英

[摘 要] 学习者语言素养的提高依赖于阅读能力的培养，语言思维和表达能力高低的界定则依托写作得以衡量。写作的这种特点决定了教师在读写教学中要利用阅读文本为学生搭建写作支架。教师在指导学生阅读时可先引导学生观察和讨论文本的结构安排、内容的遴选、语言的使用，鼓励学生自主思考，把所学到的语言知识、悟得的谋篇布局、激发的情感思维自觉地应用到写作中去，应用教师所搭建的语言支架来构思作文。

[关键词] 高中英语；写作教学；以读促写；搭建支架

一、问题的提出

目前，写作教学与教学分割的现状严重制约着学生写作能力的提高，很多写作教学往往是孤立进行的，教师只是单纯地布置写作任务，或者只停留在学生写——教师改——简单讲评——例文背诵的层面而没有过程化写作的引导，学生在写作前没有充足的与写作话题相关的语言输入，写作时得不到指导，写作后沒有反思，自然就无法改进。这样的写作教学“重结果，轻过程”，学生写作能力的提高根本无从谈起。

在实际课堂教学中，阅读与写作密不可分。Webb在谈及读写关系时认为：“阅读从某种意义上说是写作的‘彩排，阅读材料提供了‘彩排的道具。”阅读是写作的基础，是搜集写作素材、学习词汇和句型以及运用新颖表达方式的源泉。语言学习的过程体现为输入——内化——输出，阅读和写作是二语习得中重要的信息输入和输出途径。学习者语言素养的提高依赖于阅读能力的培养，语言思维和表达能力高低的界定则依托写作得以衡量。写作的这种特点决定了教师在读写教学中要利用阅读文本为学生搭建写作支架。教师在指导学生阅读时可先引导学生观察和讨论文本的结构安排、内容的遴选、语言的使用，然后鼓励学生自主思考，把所学到的语言知识、悟得的谋篇布局、激发的情感思维自觉地应用到写作中去，应用教师所搭建的语言支架来构思作文。

二、支架式教学理论依据

Vygotsky（1978）提出的最近发展区理论认为，为了达到从实际知识水平到潜在知识水平的过渡，学习者需要获得老师或者同辈人的帮助，跨越已掌握知识水平阶段和潜在知识水平阶段之间的最近发展区域。支架（scaffolding）本意是建筑行业中使用的脚手架，Bruner用该词来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。支架式教学理论的本质在于以最近发展区作为教师介入的空间，按照学生智力“最邻近发展区”建立“脚手架”，通过它的支撑作用，不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）八级目标对高中生的写作能力提出了明确要求：能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文本规范、语句通顺。在英语写作教学中，教师应给学生提供支架式的辅助，以学生为中心，把教学重点放在学生的写作过程上，使学生在写作过程中体验学习。

三、支架式教学理论在以读促写课堂教学中的实践

笔者针对人教版教材Book7 Unit5 Travelling abroad 中的 Reading部分的内容，采用支架式教学模式进行读写结合的教学尝试。Reading部分介绍了主人公Xie Lei 第一次出国求学过程中遇到的困难及房东和导师对她的帮助，从而促使她大胆正视困难，迎接挑战，最终树立了信心。笔者在该课教学中关注对阅读文本中与写作相关的话题、词汇句型、篇章结构等进行有效地输入，搭建写作支架，降低写作难度，克服学生畏难心理，期待学生高效完成本节的写作任务。因此，笔者对本节的读写课做了如下的设计。

（一）教学目标

（1）学生能通过略读、扫读等阅读技巧培养概括大意的能力。

（2）学生能通过阅读文本提炼话题语言、目标语言，感知修辞语言，并能在相关的拓展情境中正确运用语言。

（3）学生能以阅读文本为支架开展读后写作，明确写作的评分标准，并在作文评价中发挥作用。

（二）教学步骤

Step1：Lead in ——输入话题语言

教师呈现几张中国留学生到国外留学的学习和生活的图片，自然导入出国学习的话题，然后设置如下问题：

（1） Why do they choose to study abroad？

（2） What difficulties might they meet？

[设计意图]

通过这两个问题引出一些新词汇，如study，for a qualification， learn new academic requirements， learn how to fit in， learn standard English / idioms，a substitute family ， be occupied with work ...第一次输入与话题相关的语言，引起学生对话题的兴趣，根据学生的语言水平和交际的实际需求拓展话题词汇，为丰富读后写作的内容做储备。

Step2：Skimming——搭建文体结构支架

让学生扫读全文。首先，完成每一段的主旨大意配对题；接着，让学生思考文章可以分成几个部分；最后，笔者设计了下表，与学生一起讨论并厘清文章的框架结构。

[设计意图]

经过学生的讨论及教师的指导后，学生可以清晰地勾勒出该文本的框架。文章框架结构最终确定为Introduction—Body—Ending，即一般写信的格式，为后期写作的框架进行了有效地输入。文本的篇章结构是作者为表现主旨而对写作材料进行精心构思的结果，是文章部分与部分、部分与整体之间的内在联系和外部形式的统一，是行文思路的具体体现。教师在指导学生阅读时可以引导学生从宏观上整体感知文章的主题和谋篇布局，即内容框架和思维脉络。

Step3：Scanning——搭建词汇、句型支架

教师提出如下问题，引导学生通过寻读获取细节信息：

Para1～2：

（1）Why did Xie Lei feel nervous leaving her motherland？

（2）When and where did the author see her？

（3）What is Xie Lei studying for in England？

（4）What ‘s Xie Leis attitude towards a preparation course？

参考答案：

（1）Because it was the first time she had left her motherland.

（2）The author saw her when Xie Lei was waiting in a queue at the student cafeteria between lectures.

（3）She is studying for a business qualification.

（4） Xie Lei highly recommend it.

[设计意图]

通过对以上问题的回答，学生必须使用文中出现的新词来表达，如motherland， queue， cafeteria， between lectures， qualification， recommend ...，同时也帮助学生复习了句型“It is/was the first/ last time （that） sb have/has/had done sth.”为后面学生借鉴课文语言并进行灵活运用做了铺垫。只有引导学生在学习中积累，在积累中借鉴，在借鉴中习作，在习作中提升，学生才能真正提高写作能力。Krashen输入假说认为：语言习得的前提条件是大量地吸收可理解的输入信息（Comprehensible Input）。所谓“可理解”，是指总体输入的语言难度不超过学习者的学习能力（为学习者所理解），但又包括难度适当的新语言知识。当学习者积累了一定数量的高质量的语言知识和结构时，语言的输出自然就水到渠成。

Step4： Detailed reading ——搭建写作内容及衔接支架

文章的3～6段主要陈述了Xie Lei 在日常生活、学习及社交方面的困难及问题，并在房东及导师的帮助下最终战胜了困难。在引导学生用概括性的语言来表达时，教师同时在黑板上呈现了一些关键性的词语，并列出下表，使学生加深对目标语言的印象，为后期写作的语言有效输出做铺垫。

[设计意图]

在第5段，Xie Lei追问为什么得“E”时，导师用了First of all...Besides， as far as ... be concerned...Then... finally这些具有逻辑性的词汇进行衔接，培养学生关注这类语言并加以运用。衔接语运用合理就会使文章更加优美，逻辑性强。一般来说，它在文章连续性方面的作用体现在我们说的或写的每一句话与前面的话语有关联。因此，教师可以和学生一起归纳first， second ， for one thing， for another， however，on the contrary， whats more， further， on the one hand ，on the other hand等词汇。

师生一起归纳、提炼词块，以便学生在写作中可直接运用词块，这就减轻了大脑的语言编码压力，加快了从语言构思到形成书面语的速度，增加语言的流利性和连贯性，有效地避免汉语式英语，消除母语负迁移的影响。

Step5：Writing——语言输出

在前期通过篇章结构、目标语言及衔接词的输入，能够给学生足够的支架或铺垫，保证阅读文本中出现的重点词汇能有效地在写作中得以运用，即体现了输入与输出的一致性，降低了写作的难度，在某种程度上给了学生更多完成写作任务的信心。因此，笔者布置了如下的写作任务：

Suppose you were Xie Lei， and your Chinese friend Li Hua want to study in London. He writes a letter to you asking you to tell him the dificulties of learning abroad and how to overcome them.

Step6： Presentation and Assessment——教師评价

学生根据以下写作评分标准开展自评和他评。教师在课堂上展示1～2篇学生习作并点评。

[设计意图]

教师制定出评分标准，一是让学生评分时有所依据，不会盲目打分；二是更加明确自己写作时的努力方向。学生互评作文是合作学习的具体体现，是作者与读者共同提高的过程。对于作者来说，一方面可以向同学展示自己在作文构思中的巧妙之处和用词方面的准确性；另一方面，可以从同学反馈中获得修改作文的一些宝贵信息，增强自己的责任意识，使自己的作文水平上一个新的台阶。对评阅者来说，可以从同学的作文中学习到好的语句，进一步充实自己的知识。可见，建立作文互评机制不仅为合作学习提供了具体内容，还培养了学生之间团结协作的精神，营造了互信、和谐的学习气氛。教师评价，关注个体，珍视学生的个体差异及其在英语写作上所处的不同发展水平，挖掘每位学生的作文中的亮点，通过激励性语言肯定其为写作付出的努力和取得的进步，并指出需要改进之处，让每位学生都不断超越原先的认知水平，由此形成真正意义上的写作的独特体验。

四、教学反思和总结

笔者对本节读写教学中支架搭建过程的实践做了反思和总结。

（一）阅读文本的选择

课文是写作活动的基础，是作文素材和写作表达的源泉。教师要充分利用教材中的课文，精选阅读文本。如果阅读文本话题贴近学生的生活，符合学生的认知水平，文本中的词块、句型、篇章结构比较适合开展写作教学，教师要围绕培养学生的写作技能这一目的，找到阅读与写作相结合的契点，把阅读材料当作练习写作的参照物，可以让学生有“文”可依，并据此合理设计教学步骤。

（二）注重阅读文本的语言输入与输出的一致性

读是基础，写是升华。后者在产出过程中的条理化、层次化和逻辑化均依赖于前者所摄入文本素材的丰富性、深层性和思维性。学生阅读的语篇应与后续的写作活动在主题和结构上具有一定关联。所以，要为学生提供可理解的阅读材料，使学生通过阅读相关材料为写作打好扎实的基础。教师在指导学生阅读时，可以引导学生从宏观上整体感知文章的主题和谋篇布局，指导学生分析和模仿文章的主题，从而提高谋篇布局的能力，最终将阅读中习得的知识正向迁移到下一阶段的写作中。

（三）定位学生最近的发展区，保证支架搭建的有效性

在支架式教学设计中，教师一方面必须找准学生的最近发展区，如学生的语言能力、思维水平、情感态度等；另一方面，要根据文本特点有针对性地搭建读后写作的支架，不能盲目拓展情景内容作为学生语言输出的素材。当然，支架的搭建不宜太细，而应在一定程度上为学生的思维发展提供空间。

（四）写作任务的设计应紧扣阅读所学知识

在布置写作任务时，充分考虑其与阅读文本的匹配度和关联度，能够给学生足够的支架或铺垫，能够保证阅读文本中出现的重点词汇的运用，鼓励学生尽量使用新学的表达，有利于学生借鉴表达方式、迁移知识技能和激发学习动机，这对于写作基础相对较差的学生帮助更大。

（五）评价适时、适度，激励功能发挥充分

传统的写作评价方式强调终结性评价，即在学生完成习作以后，教师通过批改习作进行评价。在读写结合的课堂中应尽可能开展形成性评价，对学生的表现做出即时、中肯的评估；教师要用激励性语言来评价学生习作中的优点。利用形成性评价和激励性评价能让学生在写作过程中发现问题，体验成功，激发学生的写作兴趣与动机，增强学生的写作自信心，让学生相互学习、共同提高。

五、结束语

阅读文本是学生英语学习的载体。笔者在基于文本解读的写作教学中，指导学生梳理语篇的段落层次和写作脉络，揣摩作者的遣词造句，理解段际、句际间的逻辑关系，对比不同体裁文本的异同。师生合作搭建写作支架，不仅帮助学生巩固所学知识，学会了借鉴语言的途径和方法，同时鼓励自己要善于发现课文与目标文本的语言契合点，促进语言的迁移和运用，培养学生未来独立解决问题的能力。教师要科学、合理地采用支架式教学模式应用在更多、更具体的教学实践中。

[参 考 文 献]

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（责任编辑：符 洁）