教育质量黑箱及其开启之道

[摘 要]教育质量是一个控制论黑箱。目前，人们已经借鉴黑箱方法，从输入与输出因素探索了教育质量问题，形成了人才质量观、管理质量观、系统质量观。同时，对教育质量的固有性与赋予性、客观性与主观性、连续性和阶段性、整体性和个体性等特性有了初步认知。尽管人们还不能开启教育质量黑箱，即使其变为白箱，但还是可以从全面认知教育质量特性、合理定位教育质量要求与综合评审教育质量目标等不同视角，借鉴黑箱方法继续探索教育质量问题。

[关键词]控制论黑箱；教育质量；教育认知；教育机构

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2017）04-0092-06

Abstract：Education quality is a cybernetics black box. At present， people have used the black box method to explore the problems of education quality from the factors of input and output， and it has formed the quality view of talent， management quality view and system quality view. Meanwhile， theres a preliminary understanding on the educational characteristics of the inherent nature and the endowment， the objectivity and the subjectivity， the continuity and the stages， the integrity and the individuality. Although it is not possible to open the black box of education quality， namely turns it into a white box， it can continue to explore the problems of education quality from the viewpoint of cognizing the characteristics of education quality， reasonably locating the requirements of education quality and making the comprehensive review on the objective of education quality by using the black box method for reference.

Key words：cybernetics black box； educate quality； education cognition； education institution.

20世紀90年代以来，教育质量从教育界的教育话题拓展为全球共同关注的社会话题，国际组织与各国政府普遍把教育改革聚焦于教育质量问题。1995年，联合国教科文组织明确提出，在高等教育三大危机中，教育质量危机首当其冲。2012年3月10日，在北京召开的联合国教科文组织协会的年会上，该组织驻华代表处的教育官员毕斯塔指出，无论是发达国家还是发展中国家，无论是在国家层面还是在家庭层面，教育质量已经成为社会共同关注的话题[1]。许多发达国家以发布国家发展战略和教育发展规划的形式，把应对教育质量危机上升为国家战略。从21世纪全球趋势来看，各国不仅由注重教育数量向注重教育质量转变，而且比以往任何时候更加关注教育质量。然而，对于什么是教育质量，目前还是一个没有人能说得清楚的问题。

一、教育质量是个控制论黑箱

古往今来，人们从不同角度给予教育质量不同的解释。英国学者格林（Green，D.）把人们对教育质量的认知分为五类：一是独有的、优秀的；二是与预定的规格和标准相一致；三是适合于目的；四是实现本学校目标的效果；五是满足消费者规定的和潜在需要的程度[2]。还有观点甚至认为，教育质量是“含蓄不言自明、难以捉摸的”。由此来看，无论是从教育输出，还是从教育输入来认知教育质量，人们对于教育质量的认知是仁者见仁、智者见智的，尚未弄清楚它的形成机理。事实上，教育质量是一个控制论黑箱，人们认知教育质量需要借鉴黑箱方法。

（一）教育质量为何是黑箱

黑箱是控制论的一个概念。黑箱是指那些内部构造还不为人们所知，既不能打开又不能从外部直接观察其内部构造，只能通过外部观测和试验去认知其功能和特性的系统。这些存在于自然界和人类社会的系统，控制论研究者把它称为黑箱。比如，人的大脑内部构造可以通过生理解剖获知，而大脑思维机理则是一个黑箱。因为，至今人们还不能通过生理解剖直接窥视大脑思维机理，只能通过对大脑的信息输入与输出来认知。如同人的大脑一样，教育的内部构造是清楚的，而教育质量如大脑思维机理一样是一个黑箱。比如，现在人们知道教育是由教师、学生、教育内容和教育环境等主要因素构成，也知道影响教育质量的因素有遗传、环境、教育和主观能动性等等，但人们并不清楚这些影响教育质量的外部因素是何以形成教育质量的。由于人们无法把握教育质量的内部构造，现在人们所做的只能是尽力让这些外部因素都达到“最好”状态。

（二）黑箱方法的广泛运用

黑箱方法的运用由来已久，而把黑箱作为一个科学概念来认识则在控制论诞生之后。黑箱概念是英国生物学家、控制论专家艾什比（W.Ross.Ashby，1903—1972）1956年提出来的，黑箱方法从综合的角度为人们认识事物提供了一条重要途径，尤其是对那些内部构造比较复杂，又不能打开也不能从外部直接观察的系统，黑箱方法还是比较有效的。至今，从无生命系统到生命系统，从科学技术到社会领域，从宏观世界到微观世界，黑箱方法得到了广泛运用。控制论把外部对黑箱的影响称为输入，把黑箱对外部的反应称为输出。黑箱方法就是把研究对象作为黑箱，通过考察黑箱的输入与输出及其动态过程，而不需要通过直接考察其内部构造来认识黑箱的功能特性、行为方式，以及探索其内部构造和机理的一种认知方法（见图1）。因此，即使人们不清楚黑箱的内部构造，仅观察它被信息刺激的反应与输入—输出关系，就可以对它进行研究。endprint

黑箱方法的使用有如下三个步骤：第一步，确认教育质量黑箱。把所研究的教育质量看成一个整体，划定它与周围环境的边界。选定它与周围环境的相互联系的特定通道，把它所受周围环境的影响看成是通过特定通道实现的输入，把它对周围环境的作用看成是通过特定通道来实现的输出，一个教育质量黑箱就确立了。第二步，考察教育质量黑箱。考察教育质量黑箱的输入与输出及其动态过程的方法为：一是在对教育质量黑箱不加干预的情况下测量其输入与输出而取得的状态变化记录的直接观测法；二是人为地在教育质量黑箱的输入端加入某种测试信号，再观测对应的输出及其变化的主动试验法。第三步，阐明教育质量黑箱。利用教育质量黑箱的输入与输出的观测试验数据，以及原有对其的知识建立研究模型，然后据此对教育质量黑箱的功能特性进行分析，推测教育质量黑箱的内部构造[3]。

二、教育质量黑箱的认知现状

教育质量黑箱受到许多因素影响，这些因素之间有着千丝万缕难以辨明的关系。事实上，人们已经借鉴黑箱方法，从输入与输出因素探索了教育质量问题。古今中外，人们对教育质量黑箱的认知状况，散见于国内外教育机构的文件、研究报告、评价指标，以及官员讲话、专家解读等多方面。笔者曾对此进行归类研究，发现有三类比较典型的观点：一是人才质量观，包括内在规定说、目标达成说、学生发展说、知识增长说、追求卓越说；二是管理质量观，包括需求满足说、条件保障说、全面管理说、价值判断说、难以捉摸说；三是系统质量观，包括教育要素说、体系协调说、公平效率说、教育变革说等等[4]。下面仅从黑箱方法运用视域，对这三类观点进行简要解析。

（一）人才质量观解析

人才质量观是以教育质量黑箱输出的人才质量来衡量教育质量的。该质量观认为，教育是培养人才的社会活动，其质量表现为所培养的学生能否成才。是否成才的衡量标准是，依据时代不断变化的人才标准制订教育目标与达成教育目标的程度。我国《教育大辞典》提出，教育质量“最终体现在培养对象的质量上”“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格。”持该质量观的不同说法解析如下：内在规定说以培养的人的质量高低来衡量教育质量的高低，而目标达成说则以满足或符合既定的教育标准或达到教育目标的程度来衡量教育质量的高低，学生发展说以促进学生发展的程度来衡量教育质量的高低，知识增长说用学生在教育过程中所学到的东西多少来衡量教育质量的高低，追求卓越说以是否达到“卓越”或“一流”作为衡量教育质量的标准。这些观点是从微观的教育质量黑箱输出情况来判断教育质量的。

（二）管理质量观解析

管理质量观是以教育质量黑箱输入质量来衡量教育质量的。该质量观认为，教育是满足多方需要的人才培养活动，其质量表现为教育活动保障条件是否充足、教育活动过程能否实施有效的管理。或者说，教育条件与教育过程的质量就是教育质量。美国质量管理专家戴明（W.E.Deming）提出PDCA循環，主要包括计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）和处理（Action）四个阶段以及八个步骤。把PDCA循环运用于教育就是遵循其程序，搞好教育过程的设计、执行、控制等各环节来保证教育质量[5]。持该质量观的不同说法解析如下：需求满足说以教育满足顾客需求的程度来衡量教育质量的高低，条件保障说则以教育保障条件达到教育需要的程度来衡量教育质量的高低，全面管理说以教育过程各环节的有效管理程度来衡量教育质量的高低；价值判断说以对教育好与不好的价值判断来衡量教育质量的高低，难以捉摸说认为教育质量是含蓄而不言自明、难以捉摸的。这些观点都是从中观的教育质量黑箱输入情况来判断教育质量的。

（三）系统质量观解析

系统质量观是以教育系统内部以及教育与社会系统协调程度来衡量教育质量的。该质量观认为，教育是一个系统工程，其质量表现为教育内外部各种相关因素是否协调、能否满足教育和社会共同发展的需要。该质量观从系统的角度对教育质量进行分析，一般分为微观与宏观层面的教育质量。本文侧重从宏观层面来看，教育质量即整个教育体系的质量，指教育体系的规模、结构和效益等之间的协调程度。持该质量观的不同说法解析如下：教育要素说以教育全要素达到要求水平的程度来衡量教育质量的高低，体系协调说则以教育体系的协调程度来衡量教育质量的高低，公平效率说以教育是否达到了公平与效率的统一为标准衡量教育质量，教育变革说以教育是否推动人与社会发展即教育与时俱进的程度来衡量教育质量的高低。这些观点是从宏观的教育质量黑箱输入情况来判断教育质量的。

三、教育质量黑箱的探索误区

尽管人们不可能开启教育质量黑箱使其变为白箱，但利用黑箱的输入与输出的观测试验数据，建立研究教育质量黑箱的模型，获得教育质量黑箱的真理性认知还是有可能的。未来的教育质量研究，可以继续借鉴黑箱方法探索教育质量问题。该如何借鉴黑箱方法进行研究呢？笔者认为，首先要“确认教育质量黑箱”，把教育质量从其环境中分离出来进行考察，尤其要把教育质量与人的发展水平区分开来。否则，教育承担人的发展水平责任的教育质量观，会继续绑架教育机构并使其成为人的发展的无限责任公司，既不能获得教育质量黑箱的真理性认知，也误导了教育实践与社会对教育的期待。比如，一般公认的某学校毕业生成名、成家、成为社会精英的人多，就认为这所学校的教育质量高，这种习以为常的教育质量观是不妥当的。

（一）教育质量黑箱的认知误区

现在任何一本所谓的教育经典名著都认为，教育目标不仅仅是培养成名、成家、成为社会精英人才，更多的是培养一大批人格健全、有责任心的社会成员。由此来看，教育追求的目标应该是人的全面发展、自由发展、独立思想、高贵修养和社会责任。教育选择的策略应该是树立学生发展的理念、满足学生多样化需求、促进学生自由思考、让学生自己发现真理、点燃学生的生命之火[6]。虽然这类观点相对于教育目标是培养精英人才的观念有很大进步，但仍然是将教育质量与人的发展水平混为一谈。事实上，教育质量只是教育机构设置教育项目的教育目标及其实现程度。比如，一所高校某个本科专业，有明确的质量定位（本科）和质量要求（目标），毕业生达到该质量要求的程度，就是这所高校这个专业的教育质量状况。至于其毕业生能否成名、成家或成为精英还是普通劳动者，已经不在这所高校这个专业教育质量所涵盖的范围之内了。endprint

（二）教育质量黑箱的实践误用

2013年，中宣部理论局编写的《理性看·齐心办》一书提出，教育的本质就是要培养合格人才，判断教育质量好与不好关键有四条：一是塑造健全人格，二是尊重成长规律，三是拓展个性空间，四是符合社会需求[7]。尽管这是目前从人才培养视域对教育质量黑箱最好的认知，但还仅仅是从教育质量黑箱输入的四个方面来看待教育质量的，没有给出教育质量定位与目标及其实现程度的标准。再比如，教育理论工作者一般认为，教育质量的核心是人才培养质量，而衡量的根本标准是看教育能否遵循两条规律培养人才：一是看教育能否适应人的发展需要；二是看教育能否适应经济社会发展的需要[8]。遵循教育与人的发展、教育与社会发展相适应这两条教育规律来培养人才，也只是教育获取质量的基本途径或前提条件，而不是教育质量本身，即不是人才培养质量的内部构成。

（三）教育质量黑箱的构成初探

目前，从研究人才培养质量内部构成的典型成果来看，无论是1983年霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的语言、数理逻辑、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在九种智力，或是智能商数学说认为的智力商数IQ、情绪商数EQ、判断商数JQ、逆境商数AQ、创意商数CQ、健康商数HQ、理财商数FQ、精神商数SQ、发展商数DQ，或是很多学者认为的记忆力、形象力、抽象力、信仰力、创造力，还是我国2016年发布的包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六个方面的中国学生发展核心素养，尽管它们从知识、能力、智力和素养等不同视域分析了教育质量黑箱的内部构成，把人们对教育质量黑箱的探索向前推进了一步，但依然是不同学者的观点表达，而不是利用黑箱方法或别的方法研究的科学结果，教育质量黑箱变为白箱之路还很遥远。

四、教育质量黑箱的特性解析

1996年，欧洲大学校长会议（KPE）公布的《制度评估：质量战略》报告指出，什么是质量，言人人殊。有人认为是品质优劣的表征，有人则认为是个捉摸不定的概念，若无参照物，真是难以判断[9]。尽管人们对教育质量黑箱的认知还很有限，但从上述分析的已有研究成果可见，无论是注重输出质量的人才质量观，还是注重输入质量的管理质量观和系统质量观，人们对教育质量黑箱的认识已经经历了从追求合规定性—内在规定性，即教育要培养一定规格的人才，向追求合需求性—满足外在需求性，即教育要满足社会发展需求，再到追求合协调性—达成内外在协调性，即教育自身及其与社会和谐发展的转变。在这一转变过程中，人们对教育质量黑箱的特性已经有了初步的认知。

（一）教育质量的固有性与赋予性

国际标准化组织（ISO）2005年颁布的ISO9000：2005年《质量管理体系基础和术语》的质量定义（简称ISO质量定义）是，“一组固有特性滿足要求的程度”。ISO质量定义的说明指出，“固有性是指某客观事物本来就有的，尤其是那种永久的特性。”固有性是某客观事物具有某种能力的属性，只有具备了某种能力才能满足人的需要。以此类推，教育质量应该是教育的一组固有特性满足人的需要的程度。固有性是教育本来就具有育人功能的属性，教育具备了育人功能才能满足人的需要。与质量固有性相对应的是赋予性，指人们赋予某客观事物的一些质量特性。ISO质量定义明确规定：“赋予产品、过程或体系的特性（如产品的价格、包装、产品的所有者、名声等）不是它们的质量特性。”以此类推，与教育质量固有性相对应的是其赋予性，指人们赋予教育的一些质量特性。按照ISO质量定义对赋予性不是质量特性的观点，凡赋予教育的质量特性（如教育价格、教育条件、教育所有者、教育声誉等）都不是教育的质量特性。

（二）教育质量的客观性与主观性

一般认为，教育质量是依附于教育的教育属性，只要教育存在就有质量存在。教育无疑是客观存在的，质量也是客观存在的，教育质量具有客观性（即客观教育质量）。在教育具有的多个质量特性中，有些特性可以用客观标准来认识和判断，有些特性则不是客观标准能完全认识和判断的，它需要人们去感知、判断和认识。诸如，教育理念、教育风气等等特性。就是说，教育质量又具有主观性（即主观教育质量）。主观教育质量是指反映教育满足人的心理需要的质量特性总和。由于教育质量的隐蔽性，人们对其认知会受到感知力包括延长的感知力（测量、评价）限制，也受到已有的经验和知识的影响。教育质量最终要由人来判断，人又有理性与非理性两面，对于满足心理需要的质量特性，人的非理性（例如嗜好、价值取向等心理）判断起重要作用甚至是决定性作用。由此来看，不同人对同一质量特性，可能会做出不同甚至相反的判断。

（三）教育质量特性是辩证统一的

ISO质量定义包含使用要求和满足程度两个衡量标准。使用要求是人使用产品，对其质量提出的一定要求。这些要求受使用时间、地点、对象、社会环境和市场竞争等因素影响，而这些因素变化会使人对同一产品有不同的质量要求。满足程度是人对产品使用要求的满意程度，反映在人对产品的性能以及经济、服务、环境和心理特性等方面。以此类推，教育使用要求是人使用教育对其质量提出的一定要求。这些要求受使用时间、地点、社会环境等因素的影响，这些因素变化会使人对同一教育有不同的质量要求。教育满足程度是人对教育使用要求的满意程度，反映在人对教育的功能以及经济、服务和心理特性等方面。从ISO质量定义来看，教育使用要求和满足程度两个衡量标准是不可分割的，不是使用要求越高越好，重要的是满足人要求的程度。教育质量的赋予性中，大多也与主观质量相关。客观教育质量是本，主观教育质量是末。教育质量的客观性，为人们认知教育质量提供了基础。虽说主观教育质量主要由非理性来判断，而非理性判断是受理性制约的，主观教育质量的基础依然是客观教育质量。如果教育质量没有客观性，就没有客观的判断标准。在人们对教育质量的判断存在争议时，只能以其客观性来“校正”主观认知。从这个角度来说，人们对教育质量的认知是客观性和主观性相统一的结果[10]。endprint

五、教育质量黑箱的开启之道

目前，从全球对教育质量黑箱认知的情况来看，有侧重于输出质量的人才质量观，也有侧重于输入质量的管理质量观和系统质量观，还没有通过黑箱的输入与输出来认知教育质量的全面质量观。美国州立学院和大学学会在《大学本科教育质量和效果》报告中提出，得到一种完全令人满意的，关于教育质量的重新定义是一项艰巨的任务[9]。就是说，要运用黑箱方法建立教育的全面质量观，从目前来看也许是一项不可能完成的任务。尽管如此，人们还是可以利用黑箱方法的启示，从不同视角“开启”教育质量黑箱。

（一）全面认知教育质量特性

教育质量除了具有前述的固有性与赋予性、客观性与主观性这些质量的一般特性外，还具有连续性和阶段性、整体性和个体性这些特性。教育作为人类社会有别于其他社会活动的一项活动，自然有其固有性与客观性，也由于教育质量要由人进行主观判断，就难免具有主观性与赋予性。教育质量是一个由量变到质变的连续性过程，这一过程中包含受教育者个体与教育整体质量的发展变化。如果没有个体质量，整体质量则无从谈起，如果没有整体质量，个体质量则难以保障。因此，认知教育质量除了坚持固有性与赋予性、客观性与主观性辩证统一的原则外，还要坚持连续性和阶段性、整体性和个体性相统一的原则。此外，培养人是教育质量的规定性，而人和教育质量是与时俱进的；从不同角度来看，教育质量还具有多维性。因此，认知教育质量还要探索其规定性、时代性、多维性这三方面的内容。

（二）合理定位教育质量要求

教育机构在研发、实施教育项目时，应该根据市场需求状况确定教育项目的质量水平，这个质量水平就是教育质量定位。具体说，教育质量定位是教育机构在开发、实施一个教育项目时，项目的质量设定在一个什么样的档次上。教育质量要求是指对质量定位的表述或将质量定位转化为一组定量或定性的规定要求，以使其实现并进行评审[11]。实际上，对于不同教育机构（包括政府教育部门等）来说，凡开设的教育项目都要合理定位该项目的质量要求，建立健全质量管理制度并严格实施质量规范、落实质量责任并承担质量问题引发的法律责任。比如，一所高校設置某个专业，应该明确其质量定位和质量要求，建立质量管理制度并严格执行与承担责任。再比如，政府出台某项教育政策，应该明确其政策定位和政策要求，并建立政策落实制度、严格执行与承担责任。

（三）综合评审教育质量目标

教育质量目标是教育机构在教育质量方面所追求的目的。前述的教育质量定位明示的质量要求，就是教育机构对教育质量目标所作出的明确承诺。比如，某高校设置某个本科专业，其质量定位是本科，而明确提出的质量要求就是该高校设定的这个本科专业的质量目标。该目标是否合适，还需要进行目标评审。目标评审一般要对其涉及的问题进行综合考察，主要有质量目标是否符合教育机构的实际情况，质量目标是否与质量方针保持一致、是否考虑相关方的要求、是否建立了科学的质量管理体系，等等。经过对质量目标适宜性、充分性和有效性进行评审，提出完善措施以改进质量目标。此外，在质量目标合适的前提下，还要依据质量目标，评审教育活动达成质量目标的程度（见图2）。

[参考文献]

Min Bista.联合国教科文组织对教育质量的解释[J].教育理论与实践，2013（20）：22-23.

课题组.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究，2013（6）：4-16.

佚名.黑箱方法[EB/OL].（2016-03-19）.百度百科.

刘尧.国内外教育质量认知述评与研究启示[J].青岛科技大学学报（社会科学版），2016（2）：95-101.

刘尧.西方高等教育质量观及评估综述[J].开放教育研究，2006（1）：20-23.

刘尧.走出“高质量教育”迷途[J].民主与科学，2015（1）： 26-30.

佚名.教育质量·什么才是有质量的教育[N].北京晨报，2013-09-23（C07）.

袁振国.教育质量的国家观念[J].中国教育学刊，2016（9）：4-16.

陈威.高等教育质量概念的理论研究[EB/OL].（2004-09-13）.中国网.

李正权.论质量的主观性和客观性[J].标准科学，2012（11）：51-53.

佚名.什么是质量[DB/OL].（2015-10-06）.百度百科.

[责任编辑 张桂霞]endprint