教育过程：从“为什么”的体验到“是什么”的建构

蒙泽察

[摘要]儿童成长是本性内在自发和外在启导相辅相成的发展过程。求知是人成长的本性，儿童求知本性是对存在事物现象及本质“为什么”的质疑和探源，是人类发展对未知事物好奇的自然本性特征。因此，儿童教育的过程应是通过启导儿童内在本性动力，产生“为什么”的质疑，而后发挥自然发展的本性创造力，主动建构“是什么”的知识、态度、价值观等。

[关键词] 儿童成长；儿童教育；被预设成长；自然发展

求知是人成长的本性，人的成长是一个不断学习的过程，而任何学习都与知识有关，所以教育是帮助人学会学习、获得知识的社会活动。在儿童成长的过程中，父母、学校和社会先入为主，有意识或无意识地以成人经验、既成知识传授的方式预设儿童成长的教育需求，儿童自然发展的空间被安排了各种学习、培训，以期使他们获得更多经验、知识和练就更多更好的技能。这一状况驱使着教育活动向功利化发展，忽视了儿童本性自然发展的教育需求。儿童成长是一个不断自我创造、面向未来皆有可能的发展过程，如果过早地学习和获得成人世界预设的知识，儿童可能只知其然而不知其所以然，这种学习失去了由人对未知好奇的本性而产生的内在驱动力。儿童的教育，既不能脱离儿童的现实生活，又要建构儿童可能的生活；既要指导儿童如何学习并获得合适的知识，又要帮助儿童健康成长。这促使我们去思考，什么样的教育才能达到上述目的，这样的教育过程又应该遵循一个怎样的逻辑。

儿童教育之困：被预设的成长

儿童应该被预设成长还是自然发展？这是中国传统文化自身矛盾与现代文明的冲突与纠葛的话题。中国传统文化自身矛盾与冲突体现在传统文化及其社会关系中，一方面，在家庭或家族伦理纲常关系中，儿童与成人没有明显的年龄边界，在父母眼中孩子永远是孩子；另一方面，儿童总是被期愿或者扮演成人的角色，“少年老成”“天才”“神童”“自古英雄出少年”等是成人期愿儿童成长的理想图景。同时，儿童常常被作为嘲弄和排挤的对象，将儿童看做没有发展完全的人，如“什么都不懂”“乳臭未干”“小屁孩”等。以“小大人”为基础的儿童观认为，童年期的儿童是幼稚的，对人类社会发展是没有贡献或作为价值的，优秀的儿童应该具有成人化的特征。现代文明未形成之前，西方文化中同样认为儿童是不成熟的，儿童称谓始于古罗马语puer（无斑点、无混杂），词源是puritate（纯洁性）。“儿童是纯洁的（purus），没有体毛，没有胡须。”[1]儿童这种不成熟既是年龄特征，也象征着儿童在家庭和社会中不能享受任何权利，只能依附于成人的地位。

一般意义上讲，现代文明关于儿童的共识以联合国《儿童权利公约》的规定为标准，其中第一条就明确规定“儿童系指18岁以下的任何人”。儿童时期是人生命的一个特殊发展阶段，既有人作为自然存在物的自然本性，又有不断自我创造、面向未来的社会存在的各种可能性，是人发展的关键期，同时也是教育启导、影响人一生发展的关键期。当前，在“不要输在起跑线上”的社會“教育焦虑”和父辈对儿童成长“望子成龙”“望女成凤”的热切期望的驱使下，使得儿童的发展变成了一种被预设的成长。在理性主义知识观影响下，儿童教育被安排各种知识学习和技能训练，以知识和技能的量作为衡量儿童是否成才的标准。这种被预设的成长主要体现在儿童发展的存在意义、儿童生活、成长空间、想象空间及其意志发展等方面。

存在意义是一种被预设的生存使命与生命意义。如果说在传统认识或古典哲学意义上，从生命的孕育到生命结束的整个过程是一种偶然的存在，那么，在当代以家庭为单位的人类社会，很多人的生命孕育和发展更像是被预设的程序和安排的流程。被父辈赋予一定使命的出生和确定每一阶段发展目的的成长规划，使儿童生命的意义及其可能性变成了一个被成人规划的流程，而儿童生活则变成了父母宠溺的呵护创设的“假”世界与“假”生活。父辈倾尽所能为儿童提供好的发展条件，这种关爱与责任的表达无可厚非，但我们不得不思考这种爱与责任的负面效应。尽力创设的“好的”条件意味着这是一种“失真”的生活，儿童脱离了真实的生活，那么在“假”的世界与“假”的生活中儿童又怎能学会如何生活或面对真实的生活？“失真”的生活使儿童的成长空间、想象空间及其意志在虚拟与假象世界的魅惑之中流连忘返。儿童成长的认知、情感、道德和意志甚至信仰都被成人设计为相当完整的教导体系：大众媒介、网络、移动便携设备为儿童提供充分的信息、知识资源，智能化与虚拟多维技术的实现与普遍应用使儿童的想象空间及其意志发展也被预设得相当完备。早在1982年，美国学者尼尔·波兹曼出版的《童年的消逝》一书就提出：“以电视为中心的媒介环境正在导致童年在北美地区的消逝。”[2]在成人预设的世界里成长，儿童失去了应有的童趣活力和想象热情，却轻易了解了成人世界的规则、欲望和游戏，这失去了儿童自然发展的本性和童年个性。

人类从未停下对童年秘密探索的脚步，当代人们普遍认同的儿童发展观认为，儿童成长是一个不断自我创造、面向未来皆有可能的发展。对于具体一个儿童，我们无法说出他具有什么样的天性和可能性，但我们必须尊重儿童的自然发展。正如卢梭所说：“在宇宙的秩序中，人类有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位。应该把成人看做成人，把孩子看做孩子。”“我们不知道我们的天性许可我们成为怎样的人，我们当中谁也没有测量过这个人和另一个人之间有多少的距离。”[3]又如，我国教育家陶行知认为“小孩有不可思议的力量”，提出“六大解放”（解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间），把学习的基本自由还给儿童，让儿童创造世界，而且成人应该向儿童学习。再如，台湾学者黄武雄认为，儿童具有多种自然发展的能力特征，具有能洞察复杂事物的特征的能力；能以无畏无休的体验参与世界的秩序，换取最真实的知识；免于偏见的限制，即以好奇心与一种面向世界的开放心态认识世界；这些自然发展能力的特征表明儿童具有“求知若渴”的“智者”形象，是成人虚心学习的榜样。[4]尊重儿童自然发展并不是放任儿童自然发展，如同蒙台梭利在其《儿童的秘密》中发现的“秘密”一样，儿童教育是“尊重儿童的天性”，“根据儿童身心自然发展顺序施教”，“回归儿童的生活世界”。教育活动是“叩开儿童自然天赋正常表现之门，这种活动要求受智能支配的手的运动集中在某些作业上。这就导致了更深扎根于儿童内心的进一步活动，例如，‘重复练习和‘自由选择。这些活动展现了真正的儿童。”[5]

儿童教育之道：从“为什么”的体验到“是什么”的建构

社会文明是以知识的积累为基础的，人类的发展是源于知识不断变革的力量，教育理所当然的根本目的就是帮助人获得和创造更多的知识。儿童教育的理想图景是通过教育启导儿童内在本性动力，主动建构经验、获取知识，发挥自然发展的本性创造力。也就是既希望通过教育使儿童获得更多的知识、经验和技能，又希望教育开发儿童天性潜力的自然发展，发挥儿童本性的创造力。人的发展在不同的时代对知识、学习有不同的需求，在信息智能化的新时代，知识的储存、传递和学习理念、时空，在形式和方法上，短时间内就会发生深刻的甚至是颠覆性变革，这正驱动教育进行更广泛和更深刻的变革和转型。在任何时候，给儿童创设最好的教育和生活条件普遍是父母的应然责任也是实然追求，在工具理性知识观的影响下，教育的日常变成了灌输式“叠加”或“流水线”生产和技能固化训练。这正是需要我们对儿童成长所需的知识、学习和教育及其复杂关系和矛盾关系省思之关键所在。

儿童的成长，是本性内在自发和外在启导相辅相成的发展，当外在的启导主导了儿童的成长，内在自发的自然本性需求被成人预设和安排，儿童发展就失去了应有的童趣活力和想象。按成人预设的最好的教育未必就是适合儿童发展的教育，只有尊重儿童自然本性、以儿童为发展主体、充分发挥儿童求知自然本性的教育才是适合儿童发展的教育。儿童本性内在自发成长的求知是对存在事物本源的好奇，对事物现象及规律的“为什么”的追问及其活动体验或回答的积累，方可形成关于“是什么”的知识。儿童的这种本性大多时候的表現是一种自然无序的内在动力，需要教育的外在启导帮助儿童有计划、有意识、有目的和有组织地发展这种内在动力，以促进儿童的学习，使他们主动建构经验、获取知识，发挥自然发展的本性创造力。也就是说，儿童教育更应该关注儿童对知识形成过程的学习，学习“就是自我发问，和现实对质，与他人对质，自我表达、辩论、改变信息组织水平。”[6]这是一种学会对事物现象、本质及其规律的追问和既成知识的质疑，启蒙和指导关于知识的形成从“为什么”的体验到“是什么”的建构和积累的知识学习观。

儿童成长是一个不断自我创造、面向未来皆有可能的发展。儿童的教育既不能脱离儿童的现实生活，又要建构儿童可能的生活；既要指导儿童如何学习并获得合适的知识体验和建构，又要帮助儿童在真实生活中健康成长。这是儿童成长和儿童教育的最本真起点和旨归，然而却是当前儿童教育最大的矛盾和症结所在。

尊重儿童自然发展本性的教育应该回归儿童成长的本真起点，以适合儿童自然且有序发展的教育本真旨归，使儿童求知本性和创造力在自然成长过程中经过儿童教育启蒙和指导得以实现。在儿童成长的理想教育图景中，儿童成长不再是背负着或被赋予上一代某种使命的存在，而是一种自由选择和偶然存在的生命意义；儿童生活不再是成人用华丽的襁褓包裹的“假”生活，而是在真实的世界里去面对和学会真实地生活；儿童成长空间不再到处是智能化与虚拟技术实现的假象魅惑以影响儿童可能的情绪、逻辑思维等感官体验和意志、观念的发展，而是给儿童自由成长、童真、充满想象和活力的童年留有空间；儿童教育不再是灌输式“叠加”或“流水线”生产和技能固化训练，而是以儿童求知本性为旨趣，学会从“为什么”的知识体验到“是什么”的知识建构和积累，形成关于人类社会和事物发展现象、本质及其规律的认知、情感、道德、观念、意志和信仰。