以问启知 以知启智

马洪飞

[摘 要] 问题是思维的导火线，思维是智慧生长的原动力. 由此可见，“问题”的研究和实施在学校教育教学行为中的重要性. 学生的问题意识亦是我们问题研究的一个主要组成部分. 学生的问题意识是学生的一项固有素养，它不仅表现出学生参与思维的欲望，还表现出学生参与思维的深度和广度，是间接性反馈学生学习成效和学习状态的一种指标.

[关键词] 问题意识；思维；初中数学

问题意识是一项重要的素养，初中数学教学中，培养学生的问题意识，可以激发学生强烈的学习欲望，促使他们利用已有的认知去探究知识. 同时，培养学生的问题意识，还有利于激发学生的创新意识，促进他们的全面发展. 但是现阶段的数学教学，教师往往忽视了这项能力的培养，导致学生成为不会思考的“工具”、被动接受知识的“容器”. 广大教师需要转变教学观念，深入贯彻新课程教学理念，培养学生的问题意识，让他们真正成为课堂的主人. 这样，才能实现素质化教育的目标.

唤起“问”的激情，让学生想问

传统的数学课堂上，学生们习惯于被动地接受知识，失去了主动提问的机会和激情，这是不利于教师培养学生问题意识的. 因此，教师需要将课堂的主动权交给学生，让他们真正地参与到课堂中. 同时，教师还要善于分析学生的认知，了解他们的生活经验、知识水平等，巧妙地为学生制造认知冲突，唤醒他们提问的激情，让他们意识到提问的价值. 这样，才能为提高其问题意识奠定基础.

比如在讲解利用“边边边”判定三角形全等时，学生们已经了解了图形全等的概念，掌握了全等图形对应边、对应角的关系. 首先，笔者板书：△ABC全等于△A′B′C′，可以得出相等的线段和相等的角是哪些？学生们结合所学的知识，完成这个问题. 接下来，笔者提问到：“我们这节课学习的知识是如何判断三角形全等，你们结合所学的知识有什么想要提问的吗？”这时，有学生回答：“既然全等三角形的对应边相等，那么是否可以用反证的思想，提出对应边相等，则三角形全等的结论呢？”笔者没有立刻回答学生的问题，而是引入新课，利用几何画板展开启发引导，并进行尺规作图演示. 在这个过程中，笔者鼓励学生们观察、交流、提问，以此来发挥他们的主体作用. 学生们在交流讨论的过程中，结合尺规作图的理论依据、作图的方法等方面提出了一些问题，主动参与到了课堂活动中，笔者对他们提出的问题也进行了解答，帮助学生进一步完善知识结构.

在这个教学片段中，笔者利用学生的认知，设计了复习导入环节，激发了他们的提问热情. 在授课阶段也没有采用“灌输式”的方法，而是为学生们营造了一个更为宽松的氛围，用问题启发学生的思考，启迪学生的思維，为他们创造了更多提问的机会，诱发了他们提问的主动性，这也为培养他们的问题意识提供了前提条件.

创设“问”的氛围，让学生敢问

长期以来，一直是教师主导课堂，造成了师生之间关系的不平等. 要培养学生的问题意识，教师需要给学生们营造“问”的氛围，鼓励学生提问，消除他们的紧张感. 同时，教师还要用客观的态度去对待学生提出的问题，纠正学生问题中出现的知识性错误，并对他们进行鼓励. 这样，学生们才能逐渐建立提问的信心，真正由“不敢问”转变为“敢问、敢讲、敢议”，这样才能促进学生个性的发展，使他们每个人的问题意识都得以提高.

比如在讲解“相似三角形的判定”时，首先，笔者组织了一个互动活动，用对话的方式对学生进行引导，让他们结合所学的知识，思考如何定义相似三角形. 学生们开始观察图形，在这个过程中，笔者适时提问：“当对应边的相似比为1时，这两个三角形有什么关系呢？”很快学生们发现当相似比为1时，两个三角形全等. 这时，有学生提问到：“这样一来，全等不就是特殊的相似吗？”笔者肯定了学生的答案. 接下来笔者带领学生归纳总结相似三角形的有关概念，并引导他们继续探究回顾全等三角形的判定方法，鼓励他们思考讨论，以此来类比出相似三角形的判定定理. 这时，有学生提问：“判定三角形相似时，是不是要对所有的对应角和对应边都进行验证呢？”这个学生的问题引发了其他人的思考，他们展开了激烈地讨论，并且一些学生提出了自己的猜想. 这样一来，有效地推动了教学活动的开展，笔者对学生的猜想没有立刻肯定或否定，而是带着他们继续探究来发现原理，学习新知.

在这个教学片段中，教师为学生们创设了一个更为宽松、活跃、平等的课堂气氛，先利用“抛砖引玉”式的提问，激发学生思考的意识，并对积极回答、提问的学生进行了表扬、鼓励. 然后，在探究的过程中，教师鼓励他们积极思考，大胆质疑，将思考的空间和时间都还给学生，给学生充分思考的保障，以此促进学生问题意识的提升.

巧设“问”的情境，让学生会问

问题的质量体现了一个人的提问水平，在数学的学习过程中，学生的提问质量直接反馈学生参与学习的效果，也间接反馈我们的教学水平和教学效果，从另一方面分析，学生的提问水平也反馈了学生的学习能力和思维方向. 因此，提问的质量需要教师慢慢地引导和启迪，以此真正带动学生学习能力的提升. 那么该如何提高学生的提问水平，让他们“会问”呢？针对这个问题，教师需要参照学生的认知水平、生活经验等设计问题，创设问题情境，以问引思，以趣激问. 这样，学生们提问的思路才会更为清晰，问题质量才会更高. 久而久之，他们不仅能够完善自己的知识结构，而且还能提高自身的提问水平和思维能力.

比如在教学“角的平分线的性质”这部分内容时，首先笔者明确了教学目标和教学中的重难点知识，并结合学生的认知水平设计了问题. 然后，让学生复习角平分线的定义，并提问：“给出一个角，你们能够作出它的平分线吗？方法有哪些？”利用这样一个问题引导学生思考，帮助他们明确学习的方向，做好新旧知识的衔接，为进一步的学习奠定基础. 接下来，笔者让学生们结合教材中的探究题，自主探究角平分线的画法，而且先让学生进行交流与讨论，并对探究中存在的疑惑和困难进行提问与交流. 将时间、空间、氛围都为学生准备好了，提问便一下子活跃起来，思维也紧跟其后. 这时，学生开始提问：“用圆规和直尺作已知角的平分线的依据是什么？角的平分线的性质又是什么？”最后，笔者带领学生进行实验探究，通过画图、观察、分析等一系列活动，得出结论：角的平分线上的点到角两边的距离相等. 同时还设计了课堂训练，进一步巩固学生的知识，让他们在训练中体会角平分线的性质.endprint

在这个教学片段中，教师给学生们创设了“问”的情境，引导他们思考，为他们明确了探究的方向. 学生们在探究的过程中，遇到了一些问题，并进行了提问. 这些都是在筆者意料之中的，带领学生进一步探究，帮助他们解决了问题，提高了他们的提问能力. 当然，学生的思维是发散的，在引导学生提问的过程中，学生也可能提出出乎意料、防不胜防的问题，面对这种现象，教师需要灵活应变，结合我们的教学目标和教学策略，巧妙地应对. 要注意的是千万不能打消学生参与提问的积极性和主动性，而应该顺势而导，巧妙化解，一方面肯定学生的思考和提升，另一方面留有空间和余地，启发学生利用课余时间进一步和老师单独交流. 这样有效地应对一切意外情况，保证课堂活动的顺利开展.

体验“问”的愉悦，让学生乐问

要想全面提高学生提问的能力，必须要内化学生提问的意识，即激发他们提问的兴趣，让他们体验到“问”的愉悦，感受到“问”不仅带领问题和疑惑的直接解决，还能在问题的递进中收获更多喜悦和成果，真正在提问中成长智慧，在提问中分享快乐. 这样，他们才能逐渐养成提问的习惯，在不断思考与提问的过程中，实现升华. 因此，教师可以从两方面入手：一是优化教学设计，丰富课堂内容；二是对提问的学生进行表扬激励，让他们获得成功的体验.

比如在教学“二元一次方程组”时，笔者说道：“同学们之前学过了一元一次方程的知识，那什么叫作方程呢？什么又叫作二元一次方程呢？”笔者没有立刻让学生回答，而是板书这样一个问题：笼子里有兔子和鸡若干只，已知笼子中有10个头，28个腿，那么兔子和鸡分别有多少只？笔者让学生和自己一起比赛，看谁算得又快又准. 当然，最后的结果是笔者胜出. 此时，首先是激发学生的提问：“你们想知道为什么老师会轻松获胜吗？你们想提出什么问题吗？”这个问题抛出后，不仅激发了学生提问的热情，还启迪了学生的思维，更为他们后续享受提问的愉悦铺垫了思维基础. 比如，有学生提问：“老师，你怎么算得这么快？是不是计算这个问题可以用到我们今天要学的二元一次方程的知识？”有学生提问：“这个问题中有两个未知数，是不是二元一次方程中含有两个未知数？”还有学生提问：“不光有两个未知数，是不是还要存在一些等量关系？”学生们提出了一系列的问题. 我们不得不承认学生思维的方向是正确的，思维的方式是合理的，而且基于这些问题的思考，本节课的问题将迎刃而解. 为此，笔者对学生的提问给予了充分肯定，并进行了表扬，即使有不够严密科学的问题，也进行了启发和引导，以此让每个参与提问的学生都感受到提问所带来的成就感、愉悦感.

在这个教学片段中，笔者设置悬念，让学生感受到了知识的奇妙，并启发学生结合问题特点开始新的问题探索之旅，在问题中生发新问题，在问题中分解新问题，进而提出了具体而分散的多个问题. 通过提问，学生们不仅深化了对概念的理解，而且还体验到了成功的乐趣，极大地激发了学生提问的激情.

总之，问题意识的养成不是一朝一夕就能完成的，教师需要耐心指导，不断优化教学方法，从学生的“最近发展区”出发，围绕学生展开引导，以问启知，让他们真正做到想问、敢问、会问、乐问. 久而久之，他们的提问能力便能得到有效提高.endprint