文本类习作资源的短板与实践突破

张邦业

近年来，随着习作课程研究的丰富，习作资源的引入备受关注，有新媒介资源，也有传统媒介资源……其中，文本资源是使用最早，使用范围最广的一种习作资源，从古至今，一直在写作教学的视野里，经久不衰。习作例文的运用，教师下水文，是我们最熟悉不过的了，近些年绘本也走进了习作课堂……

但是在习作教学实践研究中我们不难发现，文本类习作资源在习作教学操作中存在着短板。要充分发挥文本类习作资源的优势，为习作教学增效，就必须充分认识到这些短板。

一、表达秘妙隐性存在

文本资源进入习作教学现场之后，首先教师必须引领学生通过阅读去解构资源所蕴含的“表达秘妙”，而这些表达上的秘妙并不是显性存在的，须要学生在深入阅读中去“发现”。然而，现实的教学中，不少教师对于资源本身所蕴含的“表达秘妙”都不一定能准确、透彻地把握，更不要谈让学生准确把握了。隐含于文本中的“表达秘妙”没有被发掘，那这个文本资源的作用肯定不能达到预期的目的了。

二、课堂读写时空失调

进入习作教学现场的文本需要阅读，因为学情等多方面因素的制约，学生在解读文本上所占用的时间难以把控，但是习作教学的课堂总时长是不变的，只有40分钟。如果教师的导读工作做得不够好，学生纠缠于阅读的时间就会拉长，用于写作的时间当然就得不到保证，写作怎么能够有效展开？

三、习作目标旁落错位

阅读文本，如果教师没有强烈的习作目标意识，在导读过程中，可能因为希望读得更透彻一点儿，结果整节课的目标奔着阅读去了，忘记了为什么出发。写什么，怎么写，反而被边缘化了。教学目标在言语实践活动中错位了，预定的习作教学目标难于达成。

四、表达落于模仿窠臼

文本进入习作教学就成了一种示范，有示范当然有它的积极作用，但是示范容易在学生心中形成一个跳不出的框框。学生的思路可能就被窄化在文本思路狭窄的空间里，其言语表达也可能被限制在文本言语的范式之下，这当然不利于学生个性化写作，不利于他们的写作思维、言语表达的自由生长。

明确了文本类习作资源在习作教学中的局限性，就可以找寻到突破的策略。教学中，基于学生学习需求确定集中的、可供检测的习作目标；靶定习作目标，设计契合学生学习心理的实践活动；在渗透理趣的情趣活动中，学习运用适切的言语表达实现表达意图。那么，怎样用好、用足文本资源，实现文本资源的习作教学价值呢？笔者简要梳理如下，以供参考。

1.文本资源介入：妥善把握运用时机。

绘本习作教学，倘若采用“读——仿——创”的模式来展开的话，当然首先由绘本介入，读绘本，发现文本表达秘妙，在绘本语境中联想或想象，模仿运用。有了模仿的基础，再试着迁移创生，但是也有例外，如果是借用绘本中的某个语段、构图进行语段写作的细致指导的话，那就需要在进入这个语段训练的时候才介入绘本。

下水文或典范作品（片段）进入习作现场，示范性极强。介入過早，可能会限制学生的思维拓展与言语表达的丰富；介入过晚，可能会让学生在习作活动中走了弯路。

一位教师在五年级习作《一个特点鲜明的人》的作前指导课上引入了经典作品中写人的片段。在“读片段，猜人物”活动导入之后，发现这些语段分别从人物的动作、神态、语言写出了人物的突出特征。在有趣的猜一猜中，学生们目光锁定的是通过突出特征猜出人物，情绪被点燃，自然进入“抓人物特点”的语境之中。接着，让学生说一说自己准备写谁，抓住他什么特征来写，这样学生就完成了主题的确定。然后在素材的对比中引导学生们学习遴选典型材料。在这个基础上引导学生“向作家学习”，经典语段引路，学习通过语言、动作、神态、心理活动把人物跃然纸上的方法。两次文本资源介入，第一次用于激趣入境，第二次用于示范引路。学生的思路被彻底打开，言语表达并没有受到资源语段表达，习惯、风格的影响，然而方法却切切实实落实到了写作之中。时机恰当，资源使用的效益就得以彰显。

2.解读文本资源：在快速推进中靶定精读。

作为习作资源的文本导读与作为阅读资源的文本导读目标不一样，导读的策略也就有所不同。作为习作资源的文本导读目标是学习表达方法，以便于模仿、借鉴、迁移到学生自主写作中去，精读的是有利于落实习作教学目标的语段，但是也不可忽视文本整体的阅读。对文本整体可以采用略读、速读甚至跳读的方式进行，目的在于引导学生迅速把握文本整体意义，在整体意义架构下精读习作目标集中指向的语段，这样发掘出的“表达秘妙”有了文本整体的意义背景，对于学生表达向着实现言语意图迈进有着更积极的意义。同时略读、速读全文，既节省了阅读时间，为写作赢得了时间，又有利于把学生迅速带入语境，让学生进入言说状态。

《彩色的非洲》作为高段地域风情类习作的资源，目标指向可以有二：一是学习布局谋篇；二是学习通过写实与想象的方法展现风景、风情美。有了这个目标，可以浏览全文，读出全文的中心句：“非洲真是一个色彩斑斓的世界啊！”“啊，非洲，好一个多姿多彩的世界！”两句首尾呼应。再读出各段中心句，概括全文大意：非洲的天空骄阳、植物、动物、生活、艺术都是彩色的。于是，由上到下，由自然风光到人文艺术的写作顺序与“总——分——总”的结构就自然清晰地显现出来。

接着精读“芒果树开的是星星点点的白花，仙人树开的是金灿灿的黄花，玉兰树高擎着白色或白里透青的玉杯，火焰树绽开的花朵比绿叶还多，像天空的云霞，像燃烧的火炬。”在对比中读出写实与想象，发现动词背后的情味；色彩描摹出的美好；想象把读者带入那个鲜花繁茂的画面之中。

这里的快速推进，读的是布局谋篇；精读，读的是言语表达的技巧。一些故事类的文本资源，在快速推进中还可以满足学生对于情节的追求，有利于引他们入境，为言语模仿或创生积蓄情绪。

3.切入表达秘妙：从情感体验走向言语本质。

作为习作资源的文本，在阅读中不能仅仅满足于对言语内容的理解和由此产生的情感体验，而必须引领学生向前走一步，去探寻言语的本质，认识言语形式，追问并明确言语意图，这就是“表达秘妙”，是习作教学中所要学习、借鉴、模仿、迁移的技巧。endprint

绘本《小猪变形记》作为习作资源，其中小猪踩着高跷变形为长颈鹿后这样对斑马说：“我是一只了不起的长颈鹿，我能看到好几里远的地方。”学生初读只有抽象的印象——这是小猪在炫耀。为什么炫耀？怎样炫耀？这里的“了不起”本意是说什么？是说自己很高。是真的很高吗？当然不是，是虚假的，是自认为很高，这叫作“自以为是”；“能看到好几里远的地方。”是真的吗？当然看不到“好几里远”，这就是夸大其词了。读着读着，学生明白了：炫耀常常就是自以為是，夸大其词。

“你不是长颈鹿。你是一只摇摇晃晃踩着高跷的小猪，你小心点儿。”学生读到这里，知道了这叫忠告。怎样忠告？“你不是长颈鹿。你是小猪”，一语道破真相；“摇摇晃晃”“你小心点儿”很危险，提醒小心。学生明白了：说出真相，提醒小心，这是忠告。

读明白了这些，学生就能在绘本语境中模仿，也能链接生活，把生活中的类似见闻、经历提炼出来，在“夸耀——忠告”的一呼一应中写好对话句群。

4.策划言语实践：理趣蕴含于情趣之中。

“兴趣是最好的老师。”只有学生乐于接受、主动参与，学习才能真正发生。因此，策划充满情趣，蕴含理趣的言语实践活动是引导学生学习语言表达的必经之路。叶黎明教授说：“教师要处于知识状态，学生可以处于语感状态。”这里的“知识”就是指写作的策略、方法，言语表达的技巧……这些写作知识，也就是习作实践活动中所蕴含的理趣。这些知识如果直接灌输给学生，我相信学生仍旧“写不出”。如果像给汤里加佐料那样渗透在学生的读、仿、创活动中，让学生在自己的言语表达中，由资源的默默示范，教师不动声色的适时提点，让引领加以落实，学生的言语表达就自然而然朝着既定方向生长了。

蒋军晶老师在《一个特点鲜明的人》习作教学中，假托一个爱耍小聪明的小孩写“一个热爱生命，尊重生命的人”。学生们的兴趣被老师勾了起来，追问这个人是怎么热爱生命，尊重生命的。蒋老师简述了那个藏族小伙在高原上开车，小心避开田鼠的事，然后示范追问细节。学生的好奇心被点燃，在老师的带动下积极、主动、深入地追问事件中的细节。于是老师简述中没有提到的藏族小伙的语言、动作、神情一一被关注到。此时自然而然推出教师额下水文，学生们立即去阅读印证。这样，带着求证的心理去阅读，“怎样抓住人物特点写”的方法被准确、直观、透彻地解构。很明显，这并不是老师的生硬给予，而是学生在有趣的追问中的自主发现，在文本资源中生动、直观的印证， 接下来就会迁移到学生自主的创作中去。

5.超越文本资源：迁移运用于自主写作。

资源语境常常成为制约学生表达的框框，学生在资源语境中模仿写作得心应手，但是仅局限于模仿不是习作的目的，习作就是要学生能从“这一个”语境迁移到“这一类”中去，让学生自主创生出不同的写作语境。

宫西达也的绘本《喵呜》讲述了发生在一只猫和三只老鼠之间的温馨的故事，作者通过精彩的画面和令人捧腹的对话，生动细腻地表现了猫复杂的心理活动和小老鼠的憨厚、天真。在借力绘本《喵呜》，学写群口语言的绘本习作教学中，读出了群口语言这一独特的语言形式后，我引导学生及时创境，迁移运用。家庭里的激励争论，班级中就某件事情原委的相互补充，小组中就某个议题的观点大碰撞……可谓“一石激起千层浪”，学生对自己所经历的群口语言场景进行了大还原。

特级教师李争说：“离开了生活，作文也就失去了源头和生命。习作教学向生活回归，才能触动学生最真实的心灵体验，才能拓展更加自由与开阔的表达空间。”拓宽语境，链接生活是习作从资源语境种跳脱出来最有效的方法。

突破文本资源的局限，在适切的时机引入恰当的文本资源，巧妙策划以读引写的言语实践活动，让学生写作像呼吸一样自然，让学生言语像溪流一样欢快，是我们不懈的追求。endprint