探究教师提问策略在形成性评价中的作用

解瑶　赵红路

摘要：本文基于形成性评价理论，探讨教师提问策略及学生课堂活动效果之间的关系。笔者从教师提问、学生回答及教师反馈三个角度剖析高校英语教学中提问策略应如何促进教学评价。笔者主要采访及观察6名长春工业大学教师活动（其中包括48小时的课堂研究及18场访谈），实地探究目前教师提问策略在外语课堂的实际应用情况，并提出提问策略如何促进学生学习活动的具体建议。

关键词：形成性评价；教师提问策略；课堂活动；大学英语

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.008

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2017）04-0028-04

教师提问策略被教学一线工作者广泛应用，已经完全融入到了日常教学活动中，教师提问策略可以帮助教师作出更有效的教学决策（Black et al，2003），使教师获得学生课堂知识的接受及理解情况。评价在教师教学与学生学习过程中都发挥了核心作用。与终结性评价相比，形成性评价自20世纪末以来一直得到了学者广泛的关注。Black&Wil.liam认为，形成性评价能够有效改进学生的学习活动，促进学生成绩的提高。学生自我评价、同伴评价、学习策略等在形成性评价中的作用都有过类似的讨论，但是几乎没有文章深入探讨教师提问策略在形成性评价中的作用（Black et al，2003；Ruiz-Pri.mo and Furtak，2006）。

一、理论框架

形成性评价目前没有一个一致的定义解释。Black and Wiliam（2009）指出，学生在学习活动中的提高应该是客观的，并能被教师、学习者及同伴解读及使用，进而促进下一阶段的学习。形成性评价的创新之处在于它可以提供客观的学习效果提高的证据；解读及运用这些证据来帮助教师及学生促进学习活动。形成性评价的方式多种多样，介于最正式手段及最非正式手段之间（Rea Dickins，2001）。正式手段包括课堂小测、期中及期末考试；非正式手段最常用的便是课堂提问。学者一直认为评价策略与课堂教学活动相辅相成。Rea-Dickins（2001）认为，评价策略，尤其是非正式策略，应该常规性地嵌入教学日常的活动之中。教学活动与评价应该是同时的，不应该是割裂的。形成性评价是有效教学中重要一环，教师提问作为形成性评价策略的一部分，要求教师通过提问策略不断去发现学生在学习过程中客观的、可以指导教学的依据，并解读这些依据，进而促进教学。

在有效的教学活动中，课堂提问一般都有固定的顺序：教师提问——学生回答——教师反馈（IRF/E）（Mehan，1979）。与之相对，形成性评价也包括三步骤：提出问题，解读学生的回答情况及运用。值得注意的是，课堂提问并不能在所有场合都用来作为课堂评估工具。例如，当教师用提问手段去激发学生的兴趣时，提问策略则是一种教学手段而不是一种评价手段。

在形成性评价框架下，Black，Harrison，Lee，Marshall and William（2003）讨论了提问策略如何成为课堂中的评价手段。当提问策略被视为一种评价性工具时，它应该具备以下特点：第一，教师提出的问题需要直接促进学生的理解能力（Black et al，2003）。第二，学生回答内容应客观直接反应学生的想法，从而促进教师之后的教学决策。第三，教师随之的教学决策应该是有意义的教学干预手段，使学生更接近自己的学习目标（Hill and McNamara，2012）。因此，教师需要投入大量的时间拟定有质量的课堂问题，小组讨论应该促进学生更深入的讨论，同时之后丰富多样的课堂活动能够给学生创造更多的学习机会。

就教师提问问题的质量而言，很多学者提出了使用不同的手段来制订标准。Bloom（1956）的分类法把问题根据认识要求分为低级认知问题（如要求学生回答事实性问题）及高级认知问题（如要求学生归纳总结及评论）。Richard（1994）将问题再次分类为程序性问题、趋同性问题及趋异性问题。程序性问题主要是和课堂常规活动及课堂管理有关，趋同性及趋异性才真正参与到了学生的学习活动中，激发学生有相同或多样的回答。学者普遍认为低认知问题基本无法代表学生的理解程度，而高认知问题才能够使学生加深理解力。如今的课堂依旧是低认知水平问题占居主体；低水平认知问题只能让学生参与到肤浅的机械性学习的过程中，并不能促进批判性思维。

另一方面，与之相对，学生回答基本是个体思考的外化表现（Leung and Mohan，2004）。多年的第二语言研究发现，学生回答却常常不能表达学生的想法：第一，教师在提问之后经常得不到答案，学生表示沉默（Tsui，1996）。第二，教师经常过多地回答自己提出的问题。过多的来自教师的自问自答只能剥夺学生主动思考的机会，使他们越来越依赖于自己的老师（Hu et al，2004）。第三，集体性回答。教师提出的问题由大家集体回答，一般回答内容非常的简短（Chick，1996），难以察觉学生对知识理解及掌握的情况。

最后，在教师提问及学生回答之后，Hatti及Timperley（2007）提出了区分教师反馈的四层模型：任务型、过程型、自我控制型及自我型；并通过后续研究指出，后两个模型能够有效促进学生的学习互动。然而，实际的外语教学课堂中，大部分的教学活动主要集中在前两个模型上。无独有偶，Black&William（2009）提出了教室互动的形成性模型。教师得到学生的反馈后，教师应该不仅仅关注学生中回答问题的正确与否，而是側重思考能够从学生的回答中捕捉学生的思考活动。在这个模型下，教师的工作相对于之前更具有挑战性。个体不同，具有很强的不确定性。然而，在以授课内容为导向性的传统课堂中，教师只是在寻找某一个特定的答案，并缺少对于课堂中的不确定性情况及课堂互动所要求的灵活性（Black&William，1998b）。在传统教学中提问——回答的对话更具有一定的形式性及单一性，教师对学生所做的评估对于提高学生学习活动作用非常有限。同时，教师经常只是按照既定的教案开展教学活动，并不回答学生提出的“五花八门”的问题；甚至有一些教师对学生的回答仅仅限于对或错。教师教学实践中暴露出各式各样的问题，然而完全关注教师提问策略在整个教学过程中的作用的研究非常少。本研究旨在观察、研究提问环节，并探讨提问如何促进教学评价。

二、试验方法及讨论

基于上述理论框架，笔者持续关注并取样了长春工业大学外国语学院131001班级15名同学、2名任课教师（Tl&T2）及131004班15名同学、2名任课教师（T3&T4）。立意抽樣有助于选取在提问上技巧性较强的教师（Merriam，1998）。笔者深入到课堂之中，获得一手的教师提问实践活动。笔者连续观察了8节课4名老师（TI&T2来自131001班，T3&T4来自131004班）的实际上课情况，每一名老师授课时间为12个小时，共计48教学小时。笔者还采取了半结构化面试，深入了解参与人对提问策略的认识。设计的问题基本如下：在您的上课中您基本会问哪些类型的问题？您更倾向于哪类问题？您平时如何回答老师提出的问题？在本次研究中共涉及了6场教师座谈，12场学生座谈。

研究发现，4位老师在教学过程中趋同性问题占四分之三以上，之后为程序性问题及趋异性问题。学生回答问题，将近一半为个人回答的形式，但是也有近似比例的集体答案。少部分问题，学生没有任何反应。程序性问题主要是课堂必须的一些步骤性问题，常规问题或涉及班级管理督导等问题。趋同性问题一般与教学内容有关。学生一般可以以相似、简短的回答反馈给老师。答案一般为上一节课的事实性信息。趋异性问题一般超越了教学内容，引导学生深一层的思考，学生的回答内容趋于多样化。

趋同性问题虽然处在认知水平的低级阶段，但是他们依旧可以成为评估工具，帮助教师去确定学生是否掌握已学知识，并对未来的学习奠定了基础。另外，趋同性问题分为以课本为中心的事实信息问题及课本以外的信息问题，学生对后者更感兴趣。课本以外的问题能够帮助学生捕捉他们的知识漏洞，激发了解世界的欲望，并不把自己拘泥于课本。

趋异性问题在认知上更具有挑战性。第一，学生需要回忆上课的重要知识点，将知识灵活运用到问题上，评估某一事物的优势及劣势，并组织自己的语言，用英语表达。这个过程激发学生深层次的思维，包括多种认知手段，如回忆、应用、评价、整合等。第二，这类问题一般可以将教室学习活动及学生实际生活联系起来。能够激发学生思考的问题一般都是可以应用到课堂之外的学习内容。第三，趋异性问题一般都为开放性答案，允许学生对同一事物表达出不同的意见，促进学生的课堂参与意识。开放性问题能够促进学生索求的知识欲望，阅读更丰富的材料。

因此，趋异性问题能够成为激发学生思考的重要工具，激发学生深层次思考，促进学生认知水平的发展。

趋同性问题及趋异性问题都能够促进学生的学习。趋同性问题能够考察学生的书本掌握情况及知识面。当学生不能很好地回答这些问题时，说明学生在某一方面存在一定的知识漏洞。这些问题就将成为后续自学及小组讨论的重点。教师鼓励学生自己承担学习任务的主动性，而不是过于依赖教师。趋异性问题旨在激发学生更高一级的思维活动，增强课堂互动。当教师发现学生的答案缺乏创新性或者暴露学生知识弱点时，教师可以开展有意义的干涉行为，辅助学生更深一层的思维学习活动。

就提问方式而言，点名个人回答问题占英语课堂的多数情况。这类问题一般可以激发学生主动思考，并参与到课堂互动之中。值得注意的是，在这类问题回答之后，老师提出来的后续问题，更能吸引学生的思考欲望，更容易发映出学生的实际思考状况。教师将根据学生的表现情况，指导学生深入认识理解问题，并展开深层次的思考。小组讨论也是另一个常见的课堂形式。学生将获得相对更多的思考时间，学生经过思考可以获得更多思考问题的方式，更容易丰富问题回答的多样性，体现了学生深层思考状况。

然而，有部分问题由老师自行回答，学生表现出一定的沉默，发映出学生学习的不足，并客观反应在教师的期望和学生实际水平之间存在着一定的差距。在反馈评价的过程中，针对这种情况，教师鼓励学生课下去查相关资料，或者通过小组讨论的方式来回答问题。换言之，未被回答的问题，老师并不会置之不理，而是要求学生以自学或小组合作的方式来处理。

同时针对学生对教师问题的回答也有更深一层的发现。Black（1998）认为教师在课堂中总是刻意把学生引向某一个预期的答案。但是在实际的研究中，发现教师也会更注重考查学生如何获得答案的，并指导学生像更深的层面思考。另外，Musume.ci（1996）认为第二外语课堂教师，不管学生的反应如何，总是按照自己既定的教学方案开展教学。而实际的课堂上，笔者发现教师会及时发现学生的问题，采取一定的干预手段，辅助学生学习。

简而言之，教师对学生的反馈对学生起到了很重要的作用。首先，教师接受学生的答案，并接受多样化的答案，为学生搭建一个安全的教学环境，学生更愿意去表达自己的想法，并敢于在学习中犯错误。第二，教师能够及时发现学生的问题及弱点，并要求学生给出不同的答案，指导学生形成自己的观点。这些做法都能够激发学生深入的批判性思维，而不是将学习浮于表面。

三、结论

本研究旨在讨论形成性评价框架下的提问策略。研究发现，教师大部分时间会提出一些对认知水平要求不高的趋同性问题。对认知水平要求较高的趋异性问题占课堂的比例较少。大部分的课堂问题都有学生个人点名来回答问题，群体性答案也占一定的比例，但是不高于个人回答问题的比例。少部分问题由老师自己回答。

本次研究的结果基本与Tan（2007）的研究成果趋于一致，Tan也认为大量的问题都浪费在了低认知水平上。但是，本文与Tan不同之处在于，Tan认为教师问的很多问题都是拘泥于课本或者是死记硬背的知识点，然而笔者发现，教师也会问一些大量的超过书本的、考察学生知识面的问题，同时以这类问题指导学生课下活动。同时，Tan认为，高认知水平的问题并没有提出，但是也会发现在目前的课堂中，高认知水平的问题一样会被抛出。

综上，虽然目前教师的低认知水平问题依旧占半壁江山，但是情况也有所改善，不仅仅是简单地提出问题，等待学生回答。教师不应全盘接收高认知水平提问策略的优势。一方面，教师应该设计高认知水平的问题，但是同时应该考虑更有技巧地设计对低认知水平的提问，可以帮助教师在评估过程中，及时了解学生的学习盲点。教师可以有技巧地设计一些低认知水平的问题，问题的难度可以稍高于学生的目前水平，激发学生的思考能力，促进学生单独思考及小组讨论的能力。

第二，评估的主要价值在于能够对学生的水平更准确地把握，更了解学生丰富的思维互动。因此，需要学生有相对更多的时间去思考。小组讨论可以为学生提供更多的时间，调动每一个学生的积极性去回答问题。

第三，教师需要建立一个健康的课堂环境，师生之间愿意分享，互相信任。只有这样才能确保学生的回答真实地反应学生的客观思维活动，能够为教师之后的教学决策奠定基础。教师应该认真倾听学生的回答，尊重学生回答的多样性，而不是直接抛给学生某一个确定的答案，压制课堂。