面向实践性知识建构的职前英语教师实习研究

王亚蕾 柳淑英

摘 要：教师是在实践中学习并在实践中成长的。在职前教师的实习中应该关注职前教师实践知识的获得。以实习共同体为依托，关注实习生对情境化、动态化教学过程的反思，积极引导实习学生对教师身份的认同，是职前教师实践性知识获得的可行路径。

关键词：教师实践性知识；反思；身份认同；实习共同体

中图分类号：C961 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）07-0152-03

Abstract： Teachers should learn by doing and grow up in the practice as well. Therefore， more attention should be paid to acquisition of pre-professional practical knowledge. Here offered the feasible approaches： establishing the internship community； focusing on the interns' reflection on the situational and dynamic teaching procedure； guiding actively the interns' professional identity.

Keywords： teacher practical knowledge； reflection； professional identity； internship community

在教师教育领域中，教师被认为是始终在变化的个体，这种变化实质上“是一种学习，包括根据课堂上的不同情况进行的自我调整。”（Hoban， 2002）[1]但是，实质上，始终保持这种变化是一种“挑战”，因为每个教师， 特别是“新教师”，“保持持续性变化的能力是不一样的”。（Lane， Lacefield-Parachini&Isken， 2003）[2]促使教師始终保持动态变化性的前提是教师本身就应该是知识的建构者，而非消费者。教师是在实践中学习并在实践中成长。

一、教师实践性知识

Elbaz（1981）是在对一位教授英语文学与写作的教师进行案例研究的时候提出了“教师实践知识”的概念。Elbaz认为教师的实践知识结构由“实践规律”、“实践原则”和“意象”三部分组成。这三者是这样与教学实践发生相互作用和关联的，“实践规则是在方法指导下的，实践原则作用于反思，而意象以教师直觉的方式作用于实践活动”。（Elbaz，1981）[3]从Elbaz的描述中可以看出教师实践知识中，实践规律是外在的、显性的，通过具体的方法指导可以获得；实践原则是隐藏在实践规律背后，具有普遍指导意义的；意象则构成了教师实践知识的核心部分，它使教师个体展现出不同于其他教师的形象和特质。这种知识“反映了教师个体的先验知识并且承认教师知识的情境性；这些知识可以根据情境而划分组合；当生活在我们的故事以外时，这些被重组或者重构的知识可以通过反思的过程重述和再一次利用”。（Clandinin，1992）[4]可以说教师实践知识是“教师主体和具体教学环境相互作用下产生”，“教师的生活世界是其构建知识的主要背景之一”，同时它是“缄默性的，以内隐的方式存在于教师的教育实践当中”（邓晶晶，张辉蓉，2013）[5]可以看出，教师实践知识是高度个性化的知识，内涵非常丰富，它包含了教师个人的教师观念，行动准则等一系列要素。因此，教师实践知识应该被视为一个知识系统。

二、当前的教育实习对职前教师实践知识建构的影响

教育实习帮助职前教师完成从校园到课堂的转变。教育实习被称为职前教育阶段“最有挑战性，最富有成就感和最关键的时期”（Goethals& Howard， 2000）[6]所以教育实习阶段应该使职前教师不断学到新知识，新技能，为向专业化发展做准备。因此，在此阶段强化教师实践知识的获得将极大的提高职前教师的质量。

然而我国的外语教师职前教育“起步较晚，学科基础比较薄弱。尤其在教育实习环节存在严重问题。”（张艳、张海珠，2008；邹为诚，2009）[7，8]因此“师范学校培养的英语教师不能满足社会的需要，基础教育改革面临的最大障碍仍然是教师。”（任美琴，2008）[9]

在对连续两届小教英语专业实习情况进行调查分析的基础上，我们认为在实习中存在的问题主要有：

1. 实习学生对自己身份转变意识模糊。根据前面所说的，教师是个不断在改变的个体。教育实习恰恰是帮助实习生完成从学生到教师身份的转换期，这一期间需要唤醒实习学生对于自己即将成为教师身份的意识。从指导教师的总结上可以看到“部分同学缺乏自信，声音轻、胆量小，不大敢抓课堂纪律。”学生为什么会这样？很大程度上是认为自己还是学生，对于教师身份还有不认同或者认同意识模糊。

2. 教育实习的目的重表面技能，忽视对个体的关注。目前很多学校采取的实习方式是到联系学校去，让实习生真正的站在讲台上，上上课，体验体验；同时指导教师、带队教师在听课后，对学生进行指导。大多数新手教师都是通过这样的锻炼最终走上讲台的。在这样的教育实习中实习学生和指导教师之间的关系更像是“徒弟师傅”之间的关系。这种形式的指导理念是让实习生观察、模仿和多次重复练习而习得教学技能的“直觉观”和“常识观”。（Della Fish， 1989）[10]在这种模式下，“徒弟”（职前教师）学习的更多的来自于“师傅”（指导教师）的经验，但是这种经验是否适合自己的知识风格，进而内化为自己的教学品质，这点值得深思。同时在对实习生进行指导的时候，指导教师和带队教师更多是针对显性的教学技能上的问题，如实习生在课堂上出现的问题。这在带队教师的实习总结中体现比较明显。

“有部分学生的教师教学基本功有欠缺，板书慢、字迹小、绘图欠准、普通话不够标准等。”（见丽水学院教育学院2013教育实习总结）

一般说来，指导老师或是带队教师都是具有一定实践经验的，即便不是优秀教师，也是成熟教师。因此，他们的指导中更多地关注了实习生外在的表现，从某种意义上讲，他们的指导中赋予了“你应该这样”的意味，希望将自己的多年做老师的感悟或者自身的特质‘言传给学生。但这恰恰是问题所在，我们塑造的不是“第二个”自己，而是面对一个完全不同于我们自己的“新老师”。教育实习的目的应该突显学生通过对自己的教师行为的反思而构建教师实践知识。

在教师实践知识视域下，我们对教育实习的认识逐渐清晰起来。教育实习应该是个理论与现实碰撞，由现实指导实践的过程。在此期间教师实践知识可以通过下述途径发展和建构。

三、教师实践知识的建构路径

（一）建构实践知识的途径——在行动中反思

反思是在教育实习中必须贯彻的一个原则。因此，是否具有一定的教育教学反思能力，在很大程度上决定了“一个实习教师能否成长为符合现代教育要求的优秀教师，是评估实习教师专业发展状况良好与否的一个重要方面”。（刘华，2011）[11]研究表明，在教育实习中，如果实习教师“被其内在需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效。”（杨秀玉，2009）[12]在实习阶段，实习教师不仅边教边学，边看边学，更需要对看到的和自己做过的对照理论进行反思，即边想边学。实习教师需要结合具体教学情境进行体验和感悟。教育实习实际上是启发实习者原本就存在的但未自觉的教育技能和教育精神，这一过程只有通过反思才能获得。根据前述，教师实践知识是行动中的知识以及指导行动的知识。它的结构决定了其生成的方式。教师通过反思自己的教学技能等外在的知识技能，特别重视反思指导行动的教学观念，继而从反思中生成相对稳定的教学认识，并内化成教师实践知识。

但是在实际的教学实习中，反思常常不能同步于实习生的教学行动，那么作为实习指导教师就得担负起帮助实习教师完成“行动中的反思”的任务。指导教师要及时发现个体实习教师的问题情境，在行动后做好对该情境的分析，与实习教师一同探讨解决框架。在这一过程中，指导教师应该更多的挖掘实习生出现问题背后的对于教学信念及观念的问题。并且认真关注實习生在日后碰到类似情境时的应对情况。并及时帮助其调整解决框架。

在实习中，指导教师和带队教师帮助实习学生反思相应的教学方式方法是必然的，这能使实习学生尽快进入“好的教学”之路；但是关注实习学生处理教学实际中的非技术性因素也同样重要，并且这些非技术性的因素常常在影响实习教师实践知识中的核心部分。实习生的反思活动应该贯穿其教育实习的全过程，并成为一种习惯延伸到日后的教学实践中去。

（二）建构教师实践知识的前提——在教育实习中获得身份认同

前面提到，教师实践知识具有明显的个体化特征并依赖于教学情境。可以说教师实践知识是通过教师作为教育者个体的实践经历进行建构的。教师实践知识的建构与其参与的教育教学实践不可分离。因此，在教育实习中实习生首先应该认同其身份的转变，从而自觉建构教师实践知识。

教师身份认同就是“教师教育者对于‘我是谁的理性思考。”（康晓伟，2012）[13]教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程， 也指一种状态。“过程” 是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、 确认自己教师角色的过程，“状态” 则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。（刘丽平，2013）[14]

在教育实习中，多开展教育叙事对于缺乏实际教学经验的实习生具有非常重要的身份认同作用。在教育实习中，可以请实习生自己叙事，也可以叙他人之事。讲述的可以是一个典型案例，呈现一个精彩或者失败的课堂环节，或者针对某个知识点的教学过程。在教育叙事中，实习生是在讲自己的故事或者听别人的故事，处于比较放松的状态，因此容易融入“叙事”过程中，在真实的故事中体会成长的印迹，在讲解或者倾听中感悟、发觉隐藏在故事背后那些充满价值和意义的知识。教育和教学本身就充满了故事、经验和体验。通过教育叙事，实习生更容易将自己先前获得的外显知识（包括专业知识、教学技能、专业技能）和自身的内隐的体验和认知（包括职业观、职业情感、职业认识）等结合起来，从而自觉的对身份的认同进行建构，深化及强化融入教师群体的意识。

（三）建构教师实践知识的外部支持——实习共同体

在建构实践知识的过程中，实习学生需要有效的外部支持。在实习学生，指导教师和领队教师之间建立一个实习共同体，是行之有效的方法。随着网络通信的普及，实习共同体可以通过网络建立并运作。在实习共同体中，网络的实时性、开放性和互动性，使指导教师和领队教师之间，领队教师和实习学生之间以及指导教师和学生之间除了可以及时进行双向沟通和交流，还促进了多方面的共同参与，存在于网络上的实习共同体本身就是一个见证学生以及教师们实践知识构建的平台。

在教育实习活动中，以实习共同体为依托，关注实习生对情境化、动态化教学过程的反思，积极培养实习学生对教师身份的认同，当教师开始关注“自我更新”的时候（刘汉霞，2006）[15]，实践知识已然在建构。以教师实践知识获得为出发点的实习活动，可以为未来教师增能，并使其教师专业获得持续性的发展动力。

参考文献

[1]Hoban G.F.. 2002. Teacher change for educational learning[M]. Buckingham，UK： Open University press.39.

[2]Lane，S.， Lacefield-Parachini， N.，& Isken. J..（2003）.Developing Novice teachers as change agent： Student teacher placement as“against the grain”[J].Teacher Education Quarterly，50.55-68.

[3]Elbaz.F..（1981）.The teacher's “practical knowledge”： A report of a case study. Curriculum Inquiry[J].11（1），43-71；49-50.

[4]Clandinin， D. J.（1992）.Narrative and story in teacher education. In T. Russell， & H. Munby（Eds.），Teachers and teaching： from classroom to reflection[M].London： The Falmer Press.124-137.

[5]邓晶晶，张辉蓉.教师实践性知识：内涵解读与发展之道[J].