研究性课堂构建探析——以思政专业“中国近现代史纲要”课程为例

赵 秀 芳

(山西师范大学 政法学院，山西 临汾 041000)

由于马克思主义理论类专业(科学社会主义、中国共产党历史、思想政治教育)的特殊性，各高等学校将在其他专业作为公共基础类课程开设的思想政治理论课(马克思主义基本原理概论、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要)纳入马克思主义理论类专业课程。因此，“中国近现代史纲要”(以下简称为“纲要”)一般地成为思想政治教育专业的专业基础课程之一。

无论从国家创新性人才培养的宏观使命出发，还是从思想政治教育专业素质的培养目标和“纲要”课程对应学科(马克思主义一级学科下设的中国近现代史基本问题研究)的具体要求着眼，学生研究能力的培养和提升无疑是思政专业“纲要”课程的重要教学目的。课堂是进行“纲要”课教学的主阵地，课堂教学是培养和提升学生研究能力的重要环节。因此，在思政专业“纲要”课教学中，构建研究性课堂至关重要。

一、思政专业“纲要”研究性课堂的内涵

从最小的内涵理解，“纲要”研究性课堂就是融教学与研究于一体的课堂。寓研究于教学中，激发课堂教学的活力；融教学于研究中，实现课堂教学的价值。从更大内涵定义，“纲要”研究性课堂的语义场至少包括三个关键词：建构学习、双主互动、科学理性。

(一)知识建构课堂

建构主义是构建研究性课堂的理论基础。教育的高级形式，是强调受教育者的体验和感受，重视受教育者的自主探究，最终形成自觉认知。正如奈瑟指出，认知是建构性过程。并且，历史记忆就是主观见之于客观的选择性建构。为此，思政专业“纲要”研究性课堂的应然状态，不是教师为学生提供定论，而是让学生主动获取历史知识的基础上形成自觉的历史认知；不是教师的“一言堂”，而是鼓励学生主动探索历史规律和历史逻辑，自觉建构对近现代历史的理解；不是教师单向灌输，而是引导学生自主思考、充分讨论，共同建构对唯物史观指导下的历史逻辑认同。概言之，“纲要”研究性课堂就是要让学生成为知识的主动建构者，让课堂教学成为师生共同建构知识体系、共同完成教学目标的开放性过程。

比如，如何认识资本—帝国主义对中国的殖民侵略，是“纲要”课的教学重点之一。关于这个问题，首先应该明确，没有固定的认识，也不必为学生提供现成的答案甚至思路。相反，应该充分调动学生积极占有各种资料、自觉思考、合作探讨、形成见解。事实上，学生们可以涉猎的知识非常广泛，思维也非常活跃。在笔者所开展的关于这一问题的讨论课上，学生往往能够史论结合、各抒己见、见解丰富。有的学生讲资本—帝国主义为什么侵略中国、侵略的内容、侵略的过程，有的讲侵略的结果，有学生对侵略行为进行评价，有的从中西比较视野考察近代中国的被动局面，有的将侵略行为置于全球史观下分析，有的将中国被侵略放到近代化背景下考量。在充分讨论基础上，师生共同协作，最终形成关于如何认识资本—帝国主义对中国的殖民侵略的系统认知：资本—帝国主义侵略中国，是因为中国的落后，主要是社会制度的落后；在殖民侵略的过程中，中国人民承受了深重的灾难；资本—帝国主义的殖民侵略具有“破坏性”和“建设性”的双重使命；资本—帝国主义的殖民侵略的建设性的客观效果，不能因此而认为“侵略有功”；近代中国被动挨打的历史告诉我们，在全球化趋势中不进则退；近代中国被动近代化的历史告诉我们，必须主动改革、与时俱进。这就形成了资本—帝国主义对中国殖民侵略的知识体系，显然，这一体系是师生共同建构的，尤其体现了学生的主体性。让学生成为主动建构者，于学生而言，不仅是一种思维训练，而且在尊重并突出学生的个性化建构基础上形成自觉认知并内化于心，大大改善教学效果，能切实实现教学目标。

(二)双主互动课堂

“双主互动”是依据主体教育理论设计而成的教学策略，它强调在教学过程中实现教师的主导性和学生的主体性，强调创设利于主体合作与交往的互动教学局面。[1]这种教学策略，旨在通过营造平等、民主、协同、生动的课堂氛围，以调动学生充分交流、主动思考、合作学习，最终达到促进其主体性和社会性发展的目的。

形式是内容的寄托。显然，“双主互动”教学策略满足“纲要”研究性课堂的内在需求，成为后者形式上的支撑。因此，“纲要”研究性课堂在形式上表现为“双主互动”课堂，二者互为内容和形式。“双主互动”形式的“纲要”课堂，要求教师在教学设计、问题驱动、互动情境创设、教学引导中起主导作用，学生在合作探讨、互相交流、共享信息资源、思想碰撞中实现主体性，在师生交流、生生交流中形成共同体，在社会性互动中形成情感共鸣，在教学目标引导下展开合作探究，在共同研究基础上完成教学任务。

同样，还是关于“如何认识资本—帝国主义对中国的殖民侵略”的讨论课。讨论课前，要求所有同学搜集资料、阅读文献、独立思考，并由五名同学组成主题发言小组。讨论课上，由主题发言、自由发言两个环节组成。教师发起话题，请主题发言小组进行发言。主题发言的同学展示的是集体智慧，他们从不同的视角对讨论题目进行立体阐述，分别从资本—帝国主义对中国的政治控制、经济掠夺、文化侵略、军事战争等方面阐述侵略的内容；接着，从全球化视角和近代化视角论述对殖民侵略的看法。

自由发言阶段，同学们针对主题发言内容进行补充、质疑或提问，这个环节需要教师正确地引导、启发，并组织课堂和与学生平等交流。比如，有同学向主题发言小组提问：为什么作为当年的英国殖民地，香港较大陆更发达？这不是说明先进国家侵略落后地区，能帮助落后地区发展吗？对于这个问题，首先，教师要进行说明，这种论调其实是一种较为常见的“侵略有功”论，那么该如何看待这种观点呢？接着，教师请主题发言的同学和自由发言的同学来一起探讨这个问题。最后，经过讨论得到了结论：按照马克思的观点，殖民侵略具有双重作用——破坏性和建设性，但是，不能因为有建设性作用，而得出“侵略有功”的结论，因为富强是侵略的副产品，侵略是非正义的。有的同学针对主题发言者提到的全球化观点，补充道：近代中国确实是在全球化的进程中落后了，才被动挨打的。教师首先认同这一看法，并抛出一组数据和一个观点：1820年代，中国的总产出占到世界总份额的32.9%，领先于西欧十二国，更远超当时的美国，据此，朱维铮先生认为鸦片战争是因为中国“落后”才挨打是说不通的。接着，又请同学们来谈谈自己的认识。这时，大家根据教师提供的资料——斯大林1931年2月4日在全苏社会主义工业工作人员第一次代表会议上发表的《论经济工作人员的任务》的演说——围绕“落后”这个概念展开思考和交流。在老师的引导和启发下，同学们对“落后”的概念形成科学认识——“落后”是一个综合性概念，它不仅仅指经济落后。因此，朱维铮先生讲近代中国成为列强竞相瓜分的鱼肉，其历史原因是“由于经济繁荣与政治腐败、社会黑暗的落差越来越大”[2]4，与斯大林、毛泽东讲的“落后就要挨打”的命题并不矛盾，而是如出一辙。当然，自由发言阶段，还有很多补充内容。

主题发言和自由发言，就是双主互动的具体形式。在这样的环节中，教师要抛出话题，正确引导，不断启发，调动思考，还要与学生组成共同体，一起完成学生的提问，起到穿针引线的主导作用。学生是课堂的主体，要自问自答，主动探索，还要积极开动脑筋回应他人的疑问，要综合主题发言者的内容，还要跟着老师梳理师生共同体一起形成的历史逻辑，生生之间有互动，师生之间有交流，既有科学探讨，又有情感交流。总之，“双主互动”课堂能为师生共同体创造探究氛围，有效达到教学目标。

(三)科学理性课堂

尽管教学改革的宗旨是关注受教育者的整个生命，避免以科学主义和理性主义的名义将受教育者工具化，但是研究性的课堂仍要以科学理性作为生命关注的实质。因为，世界观、人生观和价值观本身就是生命的一部分，而科学的三观养成以及民族情感、政治认同和历史使命感的培养，又是“纲要”课程的使命。其使命的实现，则建基于确凿历史实相和理性历史认知的自觉内化，建基于对学生把握历史脉络、梳理历史逻辑的科学而理性的引导。

“纲要”研究性课堂的科学理性，体现在四个方面：以唯物史观为理论指导，以历史与逻辑相统一为方法遵循，以真实可靠的事实为历史依据，以培养学生独立思考和正确理解历史的能力为旨归。

仍以如何认识资本—帝国主义对中国的殖民侵略讨论课为例。关于资本—帝国主义对中国的殖民侵略，“纲要”教材有较详细的史料，并且学生在中学阶段通过教材或媒体等接触过很多相关的侵略事实，这部分内容可以让学生在课前自行整理。在学生对侵略事实具备基本感性认识的基础上，教师在课前为学生提供马克思1853年写作的《不列颠在印度的统治》和《不列颠在印度统治的未来结果》作为阅读资料，帮助学生储备认识历史的理论武器。讨论课上，关于列强侵略中国的事实不胜枚举。但在自由讨论时，学生大胆提出了另外一些事实，比如，香港、澳门这些殖民地因为被侵略获得了进步，可是中国内地很多地方在改革开放之前是很落后的；中国挨打，是因为中国闭关锁国，欺负外国人，比如广州十三行对外国人征收“苛捐杂税”，列强忍无可忍才打中国，等等。关于这些事实，如何认识？其一，以唯物史观为指导，讨论推动历史进步的是“侵略”吗？香港和澳门的文明是列强创造的，还是被侵略的中国人民创造的？其二，运用历史与逻辑相统一的方法，讨论作为殖民地，港澳发展进步的成果主要归谁所享有？是中国人民吗？近代中国人民在被殖民时期感受到的是文明还是苦难？其三，香港华人真的享受到英国的文明吗？那么，在19世纪时的香港，华人量刑重于欧洲人，而且打藤鞭体罚的笞刑只限于华人，对于这样的事实，又如何看待？其四，在港澳地区呈现出的建设性和破坏性结果，于当时的华人来说，承受的主要是哪一方面？一个国家或地区，以主权被侵犯为代价换来不属于本国人民的进步和文明，是值得的吗？围绕以上几个方面展开讨论的过程，就是培养学生科学和理性地对待历史的过程，是引导学生发现真理，让同学们真学、真信和真用马克思主义的过程。

二、思政专业“纲要”研究性课堂的构建原则

有效的研究性课堂表现为师生有备而来，具备讨论基础，形式有的放矢、紧密服务于内容，论述有理有据、彰显科学精神，节奏有张有弛、气氛生动活泼。其构建是一个系统工程，需要从多维度着手、双主体共同努力，才能促成其规范性、科学性与有效性。构建课堂的主导者是教师，在塑造“纲要”研究性课堂的过程中，教师应遵循第一课堂与第二课堂相结合、知识调动与知识补充相结合、历史实相与历史逻辑相结合的原则，带动学生有效参与。

(一)第一课堂与第二课堂相结合

所谓“第一课堂”，是按照教学计划，在规定的时间内完成教学内容的常规课堂。研究性课堂指的就是常规课堂。“第二课堂”的概念，由我国著名教育家朱九思于1983年首先提出，它是指在教学计划之外，引导和组织学生开展的各种有意义的健康的课外活动。简而言之，第二课堂就是常规课堂外的学习空间，它突破时间和空间的限制，是完全开放的课堂。

目前，我国高校普遍重视“第二课堂”建设，创新各种机制，在课堂之外关注学生成长。课程教学改革也不例外。传统教学将第一课堂作为教学主渠道，而新的教学理念下强调第二课堂建设，将两个课堂作为一个教学整体，在课内外关注受教育者的生命成长。

作为“纲要”课教学来讲，第一课堂研究性教学效果如何，有赖于第二课堂开展的程度。二者并重，互为补充、互相推进、相互衔接、双管齐下，才能实现研究性教学目标。第一课堂时空有限，第二课堂时空延展；第一课堂侧重结构性知识学习，第二课堂侧重非结构性知识培养；第一课堂呈现共识，第二课堂凸显个体差异；第二课堂是第一课堂的准备和延续，第一课堂是第二课堂的展示和铺垫。

如果说第一课堂是研究性课堂构建系统的输出结果，那么第二课堂则是这个系统的输入准备。因此，教师在教学设计中，重视第一课堂之外，更要关注第二课堂建设，实现两个课堂的有效衔接。第一，将第二课堂作为引导学生进行知识建构的有效平台。170多年的中国近现代史，历史的细节和脉络纷繁复杂，而其对于历史逻辑认知又至关重要。但仅仅靠有限的常规课堂时间，难以最大化地展示其内容；并且，大学生完全有能力、有渠道获得相关知识。所以，教师应充分开发第二课堂，引导学生根据教学进度安排和开展研究性课堂的主题广泛深入了解相关历史细节，研读相关历史评论，了解相关历史观点，在此基础上形成个性化的独立思考成果，建构受教育者的个性认知。这也为第一课堂展开科学理性的探讨夯实了基础。第二，重视第二课堂的消化性学习。在第一课堂的研究性学习之后，教师要布置适当的任务，比如让根据课上讨论的结论和成果对相应题目形成论证过程。这是对第一课堂研究性教学的消化过程，也是对学生的学术写作训练。第三，打造第二课堂的师生交互平台。当前，大多数高校都有网络教学平台，教师要充分利用这个平台，在第二课堂要扮演好学生学习的“高级伙伴”[3],允许学生有不同的声音，倾听他们不同的表达，理解他们对于历史问题的不同体认。总之，教师要在开放性互动中，了解学情并展开针对性引导。第四，建立第二课堂学习的评价体系。教师要建立对第二课堂的综合性评价机制，包括开放性评价、跟踪性评价和总结性评价[3]等，以提高学生对第二课堂的参与性。

(二)知识调动与知识补充相结合

中学历史基本涵盖了中国近现代史的主要人物和事件，“纲要”课程的学习者具有基本的历史知识基础。那么，教师在“纲要”课教学中，就必须考虑如何避短扬长，既避免授课内容重复使学习者厌倦，又能充分利用学习者已有的知识储备来为进一步学习服务。这就要求做到知识调动与知识补充相结合。

首先，调动学习者的知识储备，为探讨中国近现代历史的大系脉络、形成对这段历史的整体性和延续性认知服务。中学阶段，学生已然了解近现代中国发展进程中典型的事件、人物等重要史实及其重大影响、特征和动因，甚至掌握了一些历史的思维和方法。这些恰恰是开展研究性课堂的重要基础，因为研究探讨需要有对话的基础。因此，教师在授课时，要熟悉中学教材，衔接大学“纲要”课程和中学历史内容，做到“有所讲，有所不讲”。对于学生已经掌握的史实，重在引导学习者从整体性视角加以审视，强化事件之间和人物之间的联系，梳理历史发展进程中的因果关联；另一方面，学生已掌握的史实，可以交给学生作为重要的历史素材运用于研究性课堂上对相应历史题目的认知。

其次，补充大量的必要的历史细节，帮助学生从翔实、生动、丰满的微观历史中把握历史的主题、主线、主流和本质。有学者指出，通过教学方式的生活化使“纲要”课的思想政治教育效果既可信又可爱。[4]历史正是活生生的生活，运用可靠确凿的历史真相，才能突出中国近现代史的主题、主线、主流和本质，并增加其说服力。比如，辛亥革命专题中，讲授武昌起义及各省独立后、中华民国诞生前，袁世凯对清廷和革命军的两面政策、英美保全清政权的态度和日本在中国制造内乱的阴谋、立宪派北洋派拥护袁世凯以及革命派向袁世凯退让的复杂形势，表现中华民国是在革命党与各种势力妥协中诞生的事实，进一步引导学生认识“资本主义道路在中国走不通”的道理。如此，一方面丰富了学生对辛亥革命历史的了解，另一方面则以大量的历史细节有力证实了历史结论。

(三)历史实相与历史逻辑相结合

第一，“所谓历史真实，是历史本质的真实，历史规律性的真实，而不仅仅是历史事件、历史细节的真实”[5]。第二，“纲要”课具有双重属性，“集历史叙事与政治诠释为一体”[6]，肩负建构大学生历史记忆与进行历史唯物主义和辩证唯物主义诠释的双重使命。基于以上两个原因，“纲要”课教学虽然应进行微观历史的补充，但又不能仅限于丰富史实。“纲要”课教学不光要增长学习者的历史知识，还要带领学生认识历史的演进逻辑，更要注重学生的理性历史分析方法训练。

实际上，历史实相的丰富和深入是对历史问题展开探究的必要基础，历史逻辑的科学认知是探究历史问题的目的。历史实相的丰满与历史逻辑的梳理内在地统一于“纲要”研究性课堂，缺一不可，不能畸轻畸重。缺失了历史实相的深入，就使得作为历史课的“纲要”课程单调乏味；缺失了历史逻辑的科学认知，则难免陷入以偏概全、只见树木不见森林的历史虚无主义泥潭，使得作为政治课的“纲要”课程有辱使命。

贯彻这一原则时，尤其要注意在研究性课堂上以“现代化范式兼容革命史范式”[4]来解读和研究中国近现代史。一方面，要明确革命是推动半殖民地半封建中国向社会主义中国现代化转型的前进动力和必然道路；另一方面，要从政治、经济、文化、社会等社会形态的整体变迁来综合考察170多年来中国的大变革。因为，特别是近代中国，革命与现代化本是不可分割的。正如恩格斯所讲：“把革命的发生归咎于少数煽动者的恶意那种迷信的时代,是早已过去了。现在每个人都知道,任何地方发生革命动荡,其背后必然有某种社会要求,而腐朽的制度阻碍这种要求得到满足。”[7]483历史选择与历史必然性是辩证统一的，革命因为符合近代中国历史发展的要求才成为选择，应社会要求而发生的革命必然推动人类社会的现代化进程。

三、思政专业“纲要”研究性课堂的构建方式

从流程上来讲，要从课前、课上、课后各个环节来服务于思政专业“纲要”研究性课堂构建。

(一)课前：学情预设+教材体系转换

课前需要师生共同为研究性课堂开展做充分准备。教师在宏观教学设计中，要熟悉中学教材，合理转换“纲要”教材体系为授课体系，根据教学计划布设讲授课时与讨论课时、讲授内容与讨论内容。笔者根据“纲要”课教学目标和包容革命史范式的现代化范式，为本课程设立八个专题：近代之前：中国的发展与社会实相； 1840—1900：在外来侵略下病态地变轨；对国家出路的早期探索：忠君爱国到抑君爱国再到扶清灭洋； 1901—1911：清末十年的动荡——立宪、革命、民变、新政交织并存；辛亥革命：新与旧的冲突表演；新文化运动到中国共产党成立：马克思主义成为中国历史和人民的选择； 1924—1949：从人民革命到人民政权； 1949至今：社会主义在中国。八个专题分别对应八个主题：近代中国为什么挨打；中国如何一步步沦为半殖民地半封建社会；清政府由衰落到垮台；革命是历史的必然选择；资本主义道路在中国行不通；中国历史和人民为什么和怎样选择了马克思主义；中国历史和人民为什么和怎样选择了中国共产党；中国历史和人民为什么和怎样选择了中国特色社会主义。同时，在各专题下，围绕主题设计系列讨论题目供学生展开思考与探究。

授课过程中，教师要在讨论课前为学生布置讨论主题，明确主题发言小组，明确学习任务。学习者在任务驱动下，利用图书馆、知网或者课程互动平台等主动拓展阅读空间，掌握教材之外的史料和史观，并进行独立思考、合作探讨，形成个性化成果。教师需要通过课程互动平台或者课下师生交流，了解学生学习状态，预判学情。

(二)课上：个体关注+教学形式多样

研究性课堂上，在教学内容之外，教师要关注学习者个体，倾听学生的发言，鼓励胆怯或沉默的学生，有效回应学生的提问和质疑，营造学生的互动气氛，兼顾知识交流和情感交流。在教学形式上，要根据课堂任务，采用影视视频片段、主题演讲、讨论辩论、你问我答等多种形式配合教学内容和教学任务。比如，在讨论“国共抗日功勋”时，教师可以提供包括国共抗战军队投入数量、双方毙杀日本将领、双方将领伤亡以及中国抗战人口和财产减损等数据来说明中华民族在抗战中付出的巨大代价，可以放映相关影片帮助学生感受中国人民的爱国热情，可以让不同观点阵营的同学展开辩论帮助学生在各抒己见中达成共识，等等。运用多种形式活跃课堂，提供讨论素材，启发学生思考，引导观点碰撞，寓共识形成于异见表达中、寓逻辑认知于丰富的感性体验和透彻的理性表达中。

(三)课后：总结和反馈+教学反思

研究素质和研究能力的培养，不止于常规课堂，更要在第二课堂加以总结和反思，这同样需要师生共同投入，以落实研究性课堂的教学成果。

第一，总结和反馈。大学生的研究能力培养需要循序渐进，大一学生首先需要的是完成学术性适应。学术性适应不能仅仅停留于课堂上的理性思辨和唇枪舌战，还包括论文写作能力培养。课后，要求学生结合独立思考成果对课堂上的讨论内容加以总结并形成论证性文字，就是从写作方面落实学术训练的初步努力。这个论证写作，无需严格遵循论文写作规范，但需要学生逐步熟悉论文写作从内容到形式的具体要求，并尽量遵循。当然，对于学生的论证成果，教师必须和助教一起做针对性批阅，提出明确的反馈意见。及时反馈，才能督促学生及时总结讨论成果，加深对相关题目的认识；及时反馈，也是帮助学生进行写作能力训练的动力。

第二，反思教学过程。研究性课堂教学之后，学生需要总结，教师则需要反思。“教学反思是对教育教学活动的再思考，是对教育教学活动的合理性的思考。”[8]教学反思就是要对课前、课上和课后反思，是对一个专题的教学内容、教学目标、教学方法和教学效果、教学反馈的反思。反思的内容包括：教学环节安排是否合理，反思教学内容是否恰当，教学过程是否科学，教学目标是否实现，教学效果是否满意，教学反馈是否有效等。教学反思是整个教学过程的重要一环，可以帮助教师及时发现问题并解决问题，促进教师成长；可以帮助教师将发现的不足于课后在互动平台上及时弥补；还可以帮助教师完善教学设计，在未来的教学中做到更好。

总之，思政专业“纲要”课教学需要构建研究性课堂，而研究性课堂的构建需紧密结合教学的一般规律与“纲要”课程的特殊属性和具体教学目标，从各个环节着手，方能完善。

[1] 魏锡山.论“双主互动”教学策略[J].天津市教科院学报，2001，(1).

[2] 朱维铮.重读近代史[M].上海：中西书局，2010.

[3] 魏昌东.第二课堂：以建构主义为指导的创新人才培养体系[J].江苏高教，2010,(6).

[4] 张国义,邬思源.“中国近现代史纲要”教学生活化探讨[J].历史教学，2008,(6).

[5] 梅荣政,杨军.历史虚无主义重新泛起的透视[J].马克思主义研究，2005,(5).

[6] 范映渊.直面历史虚无主义的“中国近现代史纲要”课课堂叙事[J].思想教育研究,2016,(7).

[7] 马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京：人民出版社,1995.

[8] 杨爱君.合理性: 教学反思的内核[J].教育探索,2011,(5).