基于《中国近现代史纲要》课程教学中相关问题的思考与辨驳

章云峰

摘 要：从《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程推出至今，越来越引人关注。近年来《纲要》课程研究课题成果以及研究数量的丰富突出，大大推动了高校历史知识特别是党史知识普及教育质量的提高，弘扬了正能量，增强了高校思想政治理论课的实效性。但是，其中也存在一些令人忧虑和困惑的问题，亟需进一步的深索和思究，笔者借此文不惮抛砖引玉谈“一孔之见”，希望对《纲要》课程的教学与改革有所裨益。

关键词：中国近现代史纲要；课程；教学；大学生；思想政治教育

中图分类号：G423文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）12-0089-04

2005年，中宣部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确提出了马克思主义理论与思想政治理论课相关课程改革方案，根据中央和教育部相关安排，全国普通高校在2006级本科新生中于2007年春季开始开设《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程，也即从2007年开始，《纲要》课程作为一门全新课程被纳入高校思想政治理论课程体系中去。作为承担该门课程一线教学近十年的教师，笔者深深感到该门课程的开设对高校学生人文素质的培养和社会主义核心价值观的构建所发挥的巨大推进作用，同时，对高校思想政治理论课“立德树人”终极价值来说，该门课程的贡献亦不在小。但是，随着近些年史学界新的研究问题的不断涌现，高校思想政治理论课教学方式方法的突进，在《纲要》课程的教学中，出现了一些问题，有些问题甚至对高校思想政治理论课教育目标的实现构成影响。现将这些相关问题汇总反思，以期指导并推动《纲要》课程的教学工作。

一、历史课与政治课之争

这一问题几乎是老生常谈的问题，从《纲要》课程设置伊始到现在，虽然中央和教育部明确界定了《纲要》课程的性质，但不少《纲要》任课教师仍未将此问题明晰。有教师认为《纲要》课不能仅仅因为该课程的名称上带有“历史”二字或者教学内容与历史相关而确定它为历史课，要从《纲要》课程的目的上去界定它的性质。大部分政治学专业出身的教师认为从性质上看《纲要》属于政治课，从属于马克思主义理论这一学科教学体系。也有教师认为《纲要》课的特性明显具有“历史学”特征，形式上是思想政治理论课，但承载着历史教育的功能，因此《纲要》应是历史课。那么，《纲要》课的性质到底属于什么？笔者拟从两方面说明：

1、国务院学位委员会和教育部于2008年4月发出《关于增设“中国近现代史基本问题研究”二级学科的通知》[1]，决定增设“中国近现代史基本问题研究”这一二级学科于马克思主义理论一级学科下。对于这一二级学科设立的必要性，学界基本看法一致，不少学者认为该二级学科的建设将解决其自身的学术支撑以及学科支撑问题，并且直接服务于《纲要》课程建设。同时，学界也指出，“中共党史”和“中国近现代史”等相关学科虽与本学科和《纲要》课联系密切，但是在研究对象的时间跨度和研究的内容、重点等方面无法涵盖《纲要》课内容。[2]

2、根据2015年《纲要》新版教材的要求，《纲要》课程“主要是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。”[3]也就是说，《纲要》课程的教学目标最终是要让学生认识和理解“四个选择”，而非简单的在高校大学生中普及中国近现代历史常识。

鉴于以上分析，不难理解《纲要》课程完全是为实现思想政治教育目的和功能服务的，其性质就是思想政治理论课。

二、革命史范式和现代化范式之辨

在《纲要》课程教学研究过程中，对中国近现代史研究主线，主流学界目前存在着争议，在高校任课教师中有两种不同观点：一种是把革命作为中国近现代史主线进行研究和教学，另一种则以现代化为主线进行探究阐释。学界分别称为“革命叙事”和“现代化叙事”，前者由著名史学家范文澜提出，后者由著名史学家蒋廷黻提出。两种观点对中国近现代史开端于1840年鸦片战争没有太大争议，主要差别是在对中国近现代史主线研究上，革命史范式以政治史或者革命史为主线发展，现代化范式强调以现代化为主轴，以生产力的发展、革命斗争、政治转型、思想激变、制度变迁等为要素，“多点一线”式的探究中国近现代史。笔者认为，改革开放前由于受意识形态影响和革命史观的思维定势约束，“革命叙事”长期左右着中国近现代史研究的路径选择，但是，随着改革开放后一系列新的中国近现代史著述问世，研究成果越来越丰富，再坚持“革命叙事”的观点很容易进入“以点带面、以偏概全”的方法论误区。

从《纲要》课最新的2015高教版教材看，从第一章反对外国的侵略斗争至第七章为新中国而奋斗，以鸦片战争为开端，通过史实的讲解，比较分析各阶级、各阶层为救亡图存而进行的努力，阐明历史为什么会最终选择马克思主义和中国共产党。要注意的是，从理论层面来讲，任课教师并不是要阐述“历史为什么会选择”而是要讲清楚“历史是怎样选择”这一问题。要解释清楚这一问题，必然要和各阶级、各阶层的革命斗争历程联系，因此，这几章的讲授是离不开革命史范式的。第八章社会主义基本制度在中国的确立至第十章改革开放与现代化建设新时期，这三章主要讲述从新中国成立后，中国由新民主主义社会向社会主义社会过渡，通过对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造最终使社会主义制度在中国扎根并建立起国家的工业化基础；在对苏联高度集中的计划经济体制反思中探索本国建设社会主义道路，既出现了一系列重大成就，也发生过严重的挫折，最终中国人民还是依靠中国共产党的领导，走出文革，通过“真理标准问题的大讨论”和十一届三中全会，中国迎来了改革开放，开始向着小康社会迈进；随着市场经济体制改革的深入，生产力的发展，经济的提速，在习近平同志“四个全面”战略的部署下，中华民族正走向复兴之路。很明显，后三章教学主要要阐明历史怎样选择了社会主义以及历史怎样选择了改革开放，完全属于现代化范式。总的来看，在中国近现代历史进程中，革命与现代化并非对立关系，两者是密切联系且统一的：推翻“三座大山”完成新民主主义革命，是打碎旧的生产关系建立新的生产关系，本质上为中国生产力的发展扫平障碍。而现代化是要从经济、文化等方面改变中国落后的面貌，从根本上说还是要解决生产力问题。没有革命，中国的现代化无异于缘木求鱼，没有现代化，中国的革命会迷失方向。

三、历史虚无主义的渗透和历史唯物主义的坚守

随着近些年历史虚无主义的沉渣泛起，对高校《纲要》课产生很大冲击。就目前《纲要》课教学看，历史虚无主义正逐步渗入课堂教学中，影响逐渐扩散至学生甚至任课教师，让人触目惊心。笔者简单罗列其相关观点如下：

讲鸦片战争问题时，历史虚无主义认为“英商贩卖鸦片属于正常贸易，并非贩毒，林则徐无视国际法，排斥自由贸易，断然禁烟，引发鸦片战争鸦片，林则徐是中华民族的千古罪人而非民族英雄。”

讲资本——帝国主义对中国的侵略时，历史虚无主义认为“列强的侵略殖民推动着世界现代化的进程。如果没有近代西方的侵略殖民，东方将永远沉沦。[4]”

评价太平天国农民起义和义和团运动时，历史虚无主义认为“太平天国是邪教，农民战争草菅人命、杀人如麻，天京事变就是典型的例子，只会造成社会生产力的巨大破坏，没有起到任何推进社会进步的积极意义，推动历史进步的不是人民群众，而是努力发展经济的地主阶级和官僚资本家。”

分析辛亥革命时，历史虚无主义认为“辛亥革命的条件不具备，实乃仓促起事，其幼稚和疯狂令人叹息，应‘告别革命。如若不是辛亥革命，清末新政必将把中国带入君主立宪之路”，“袁世凯并非辛亥革命果实的窃取者，而是缔造民主共和的元勋，袁世凯取代孙中山乃历史的选择。”

讲述1927年轰轰烈烈的国内大革命时，历史虚无主义认为“大革命的失败是中国共产党当时过激的革命主义所致，陈独秀的‘右倾投降主义错误是顺应当时革命形势的需要”，“中共井冈山革命根据地的开辟是典型的山头主义，和过去农民起义占山为王性质是一样的。”

讲述中华民族的抗日战争时，历史虚无主义认为“蒋介石的‘攘外必先安内政策是正确的，先稳定国内局势再对抗日本侵略者是最理想的方案”，“汪精卫是壮志未酬的爱国者，他遗憾的选择了‘曲线救国，汪伪政权在执政南京期间避免了南京再次被日本侵略者蹂躏”，“在抗战中起到中流砥柱作用的不是中国共产党，是国民党。抗战中中共领导的游击战是‘游而不击，利用国民党正面战争的抵抗，中共最大限度的保存了力量，最终为以后夺取天下打下了基础。”

在评价探索社会主义建设时期相关历史时间和人物时，历史虚无主义认为“当时的社会主义改造是消灭私有制建立公有制，而若干年后的改革开放是鼓励发展非公有制经济成分，早知今日何必当初？当时就不应该走‘一化三改的道路，应该先走资产阶级共和国的道路，等生产力发展上去了，再走社会主义道路。”，“真实的文革是中共领导层之间的私人恩怨，以邓小平等人的胜出而告终。”

综上观之，历史虚无主义否定马克主义唯物史观，否定人民群众是历史的主体，强调个体性叙事，用异化的个体历史细节去推演历史的的整体，其本质上是彻头彻尾的历史唯心主义。历史虚无主义从其价值观和政治目的出发，对历史事件和历史人物歪曲性解读和主观片面性评断，意图通过否定中国共产党和中国人民革命的历史，进而否定党的领导，否定马列主义毛泽东思想指导，否定中国特色的社会主义道路和人民民主专政，试图将我们的学生引入“塔西佗陷阱”，意图对中国共产党领导的新民主主义革命、社会主义现代化建设和改革起到“去其史”的作用，达到颠覆中国特色的社会主义之目的。

《纲要》课作为思想政治理论课，教学目的非常明确：让学生了解近代以来中国面临的两大历史任务，了解近代中国先进分子和民众的探索奋斗历程和经验，了解中国走上社会主义道路和进行改革开放的必然性，了解现代化建设对中国的巨大意义，进一步树立“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”的信念，坚定不移地走中国特色社会主义道路[5]。要实现以上教学目的，首先要解决学生“信”的问题，“信”乃“服”之基，如果我们《纲要》教师不能够依据马克思主义唯物史观对中国近现代史相关的事件和人物做出客观公正的教授，是无法让学生建立对“四个选择”、“四个全面”、“两个百年”这些问题的信任感和信服感的。笔者认为，要反击清除历史虚无主义对《纲要》课的影响，关键要做到两点：

1、坚持历史唯物主义观点，实事求是的分析评价历史事件和历史人物。历史绝非是任人打扮的小姑娘，绝不能凭借对部分历史细节的放大而追求所谓的“价值中立”。在《纲要》课教学中我们不仅要向青年大学生讲授历史客观事实，也承担着价值判断的重任。如果《纲要》课任课教师的价值观有误，就不可能指正历史虚无主义的错误，最终任课教师也难以得出正确的历史结论。因此，必须坚持历史唯物主义指导，在掌握大量历史史料的基础上，通过“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的方法正确分析历史事实，引导青年大学生认清历史发展的客观规律和必然趋势，解决他们的信仰危机。

2、利用网络平台构筑反对历史虚无主义的“高坝”。随着信息技术的迅猛发展，网络新媒体已经成为当今大学生思想文化交汇的重要平台，现今的大学生普遍习惯于通过微信、微博、QQ、在线直播室等网络平台获取所需信息并表达自己的意见。在网络平台高度自由开放的空间中，大学生可以获取海量信息资源，分享知识，进行线上政治参与。这既给高校高校思想政治理论课之一的《纲要》课程的教学提供了便利，也给历史虚无主义培育了“温床”。当下历史虚无主义以中国政治领域中出现的一些的腐败现象、社会贫富差距的拉大引起的矛盾等热点问题为切入点，在所谓的“意见领袖”和“网络大V”的炮制下，以标题化、碎片化、隐蔽性为特征，大量散步极具煽动性、诋毁性的信息，混乱高校大学生的核心价值观，而高校的思想政治理论教师在网络平台这一思想政治阵地中呈现出缺位状态。因此，《纲要》任课教师需要抓住网络新媒体的机遇，积极组建立一批历史专题教育网站，进行历史唯物主义宣传，直面历史虚无主义的言论，坚决而有效地展开辩驳与反击。同时，高校的《纲要》课教师要善于利用微信、微博、QQ等网络即时通讯工具，像最近的网红——南京航空航天大学能源与动力学院党委副书记徐川老师那样，以高校大学生喜闻乐见的形式，把历史唯物主义教育、党的95年奋斗史教育等由“有意义”转化成“有意思”，拉近与学生的距离，建起对历史虚无主义的“防火墙”。

四、高中历史和大学《纲要》的重合问题在教学中的解决

目前《纲要》课是全国统编教材，以高等教育出版社2015年版（第6版）沙健孙教授等主编的《中国近现代史纲要》为准，二十九万字。相对来说高中历史教材版本较多，以人教版为主，无论哪种版本其内容覆盖量远超《纲要》，如下表所示：

必修选修

中国近代现代史（上册）历史上重大改革回眸

中国近代现代史（下册）近代社会的民主思想与实践

世界近代现代史（上册）20世纪的战争与和平

世界近代现代史（下册）中外历史人物评说

中国古代史（全一册）探索历史的奥秘

世界文化遗产荟萃

备注：中国古代史为文科必修备注：选修教材因各地区高考要求各有侧重，一般2-3门。

由上观之，高中历史的知识点与大学《纲要》知识点相比要丰富得多，特别是文科专业学生在高中所学的历史。即使是理科专业的学生，在高中《中国近代现代史》也是必修课程，在会考和高考“两级指挥棒”下，高中教师对中国近现代历史各知识点的讲授可以说是很详细了。问题也恰恰出在这里，这也是很多《纲要》课教师普遍反映的问题：近90%以上和高中历史知识重合，学生对这段历史比较熟悉（注意：这里不分文、理专业，因为中国近代现代史在高一是文、理专业学生在高一必修的课程），上课时“抬头率”不高，这门课该怎么讲？这个问题从根本上说，是如何在《纲要》课教学上实现与高中历史内容有效衔接，并在学生掌握高中历史知识的基础上向更深层次进行价值引导的问题。

笔者查阅研究了近些年相关高校对《纲要》课的教学探索与创新，可以说，从《纲要》课程开设以来，对该门课程的教学研究成果颇丰，特别是针对高中历史与《纲要》课教材重合问题，学界提出了诸多思路，如“专题教学”模式、“国史与地方史融合教学”模式、“理论讲授与实践教学结合”模式、“历史影像与历史音乐进课堂”模式等等。但是，客观来看，这些模式中大部分在《纲要》课教学实施中都有一定的缺陷。“国史与地方史融合教学”模式显然只是适合于部分地方高校，特别是本省生源比较集中的高校，对外省学生来说，他们对本省历史缺乏认知，无法激起共鸣和兴趣；“理论讲授与实践教学结合”模式忽视了一个重要问题：大部分高校《纲要》课只有一周两节共十八（有的学校是十六）周的课时，十章的教材内容勉强讲授完，很难安排另外的教学课时让学生实践感知；像“历史影像与历史音乐进课堂”这种模式弊端就更多，历史影像资料浩如烟海，但一节课就四十五分钟左右，即使视频精选加剪辑至少也要占用三分之一以上课堂教学时间，任课教师很容易变成电影放映员。有任课教师提出要用革命歌曲来“荡涤”学生的灵魂，在课堂上播放红色歌曲来增强教学效果，如讲“十月革命一声炮响给中国送来了马列主义”时放鲍狄埃的《国际歌》，讲授“三湾整编确立了党对军队领导权”时放《三大纪律八项注意》，讲授“全民族同仇敌忾、共赴国难”时放《义勇军进行曲》等等，但最关键的问题大家都回避了：90后的大学生们爱听吗？这些红色歌曲的播放能够在课堂上创造出当时历史事件的情境进而调动学生的历史情绪和兴趣吗？恐怕影响还不如《青花瓷》和《小苹果》这些歌曲吧！

要在较短的时间内讲授1840年鸦片战争以来至今一百七十多年的历史，跨度如此之大，内容如此丰富，面面俱到的讲授结果只能照本宣科，当然无法吸引学生。相比之下，“专题教学”模式的优势突显出来：该模式打破了教材的框架，以中国近现代史发展主线为依据，选取相关的重大历史事件和重要人物加以整合，创新教学体例，在有限的教学时数内突出了重点与难点。这种模式可以有效解决教学课时少与教学内容多之间的矛盾，避免了历史知识的重复讲授引起的学生视听疲劳，有利于对学生在既有的高中历史知识基础上再定位，深入了解中国近现代历史发展的线索和进程，把握其规律，深刻理解“四个选择”之必然性并树立“三个自信”。就目前看来，自《纲要》课程开设以来，“六专题”、“八专题”、“十专题”、“十二专题”以及“二十三专题”等新颖的“专题教学”形式如雨后春笋般在各大高校推广开来，师生普遍反映教学效果以及课堂上的“抬头率”较开课之初要大大提高。

不管“专题教学”的课堂教学形式有多少种，笔者对“专题教学”这一模式比较赞同，高中历史和大学《纲要》的知识衔接在专题教学中可以有效解决，两者的知识重合部分也可以在专题教学中深化和拓展。但是，笔者在这里要强调的是：采取“专题教学”模式时任课教师的知识结构体系中必须要对世界近现代史和中国古代史有所涉及和相当的认识，否则很难具备广阔的视野和深度，最终也难以完成由高中历史“是什麽”的教学到《纲要》课程“为什么”的教学转变。例如：资本主义在欧洲兴起的条件是什么？为什么火药能把欧洲的骑士阶层炸的粉碎，却没法把我们自己的封建专制牢笼炸破？第二次鸦片战争期间的侵略者英、法等国是基于何种目的最终选择帮助腐朽的清政府并对晚清政局产生何种影响？既然是资产阶级维新派，为何康有为在《新学伪经考》和《孔子改制考》等相关理论著作中又要借孔子的儒家权威托古改制？中国反抗日本法西斯的战争的最终胜利是否真如外界戏谑的那样是完全依靠屈原（美国原子弹）、苏武（苏联给日本关东军最后一击）、蒋干（蒋介石集团领导的正面战场的抵抗）、共工（共产党领导的抗日游击战争）这四方合力？新中国成立之初选择“一边倒”外交倒向苏联主要是意识形态的共性所使然抑或是苏联在中国解放战争期间对中共的帮助？诸如此类问题涉及到世界近现代史和中国古代史相关知识，《纲要》教师在进行专题教学中是无法回避的。如果《纲要》教师缺乏对世界历史和中国古代史等相关知识的认知，是很难把“专题教学”模式落到实处，更不必谈让我们的学生深刻领会“四个选择”进而树立“三个自信”。当然，对世界近现代史和中国古代史有所涉及和相当的认识并非要求《纲要》教师像专业历史学者那样对世界通史和中国通史的熟悉，这种涉及和认识主要体现在《纲要》教师在专题教学中放眼世界近现代历史，结合中国古代历史的演进来审视中国近现代史，能够结合当今世界的热点问题用马克思主义唯物史观去分析和比较。这样有助于学生全方位、多角度的认识中国近现代历史的进程，进而清醒的认识和把握中国社会的发展规律。

（作者单位：三江学院马克思主义学院）

参考文献：

[1]李松林，韦磊.“中国近现代史基本问题研究”学科研究报告[J].思想理论教育导刊，2013（4）：39.

[2]李松林，韦磊.“中国近现代史基本问题研究”学科研究报告[J].思想理论教育导刊，2013（4）：40.

[3]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2015：2.

[4]沙健孙，李捷，龚书铎.《中国近现代史纲要》教师参考书[M].北京：高等教育出版社，2007：29

[5]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2015：3.