基于学习目标的企业培训课程设计与实施——以华为大学C8培训项目为例

● 葛明磊 黄秋风 张丽华

在充满变化的竞争时代，快速学习已成为企业不可忽视的核心竞争力。业界呼吁，学习发展人员要把握企业学习发展的大趋势，积极拥抱变化，引领组织学习变革，勇于创新，让学习成为企业发展的引擎和核心竞争力。尽管企业学习已逐渐从单一的培训向人才培养的综合体系演进，但培训作为企业学习的重要途径，在人力资源开发体系中依然具有不可替代的作用。从美国培训与发展协会（ASTD）历年国际会议我们能够发现，将学习融入业务，注重学习的行为转化、业务支持和商业结果，已经成为行业的共识。脱离业务、脱离一线实践的传统培训已远远不能满足企业学习的需要，需要专业的教学设计和实施。那么，企业培训如何同业务紧密联系，为组织创造更多价值？企业又如何提升培训课程设计与实施水平来实现预期学习目标？

“训战结合”由任正非提出，是华为大学别具特色的学习理念，是企业将学习融入业务的鲜明体现。任正非强调“赋能不是关起门来学习，要训战结合。”仗怎么打，兵就怎么练。“训战结合就是训练和作战是一回事。所有训练的表格要和我们实际操作的表格是一模一样的，代码、标识符……也是一模一样的。我们现在就是要把赋能简单化，简单化就是我不给你讲原理，我直接给你讲作战。”本文将以华为大学C8项目管理资源池学习项目为案例，深入研究华为大学如何通过培训课程设计与实施实现“训战结合”导向的学习目标，提炼“训战结合”的优秀方法论和经验，为业界提供标杆参考。

一、理论基础

（一）学习目标

教学设计是一种有目的的活动，它是达到终点的一种方式，这些终点通常被描述为教学目标（R·M·加涅等，2007）。培训实践需要通过培训教学设计使学习目标成为可能。与一般教育发展潜在性能与倾向的目标不同，企业学习目标更为具体和可预期。布卢姆等人把学习目标分为认知（cognitive）、心理运动（Psychomotor）（或称动作技能）和情感（aあective）。20世纪70年代后期，社交技能（interpersonal skills）的学习目标也开始受到重视（张祖忻等，2011）。加涅则把学习目标归为智慧技能、认知策略、语言信息、态度、动作技能这五种类型（详见表2），这些目标通过性能的习得而实现，性能的习得被认为是学习者的记忆存储发生了变化。与布卢姆的分类相比，加涅的分类更多地考虑了知识的结构。本研究选择加涅的学习目标理论为依据，为下文的案例分析提供理论框架。

（二）课程设计与实施

企业培训需要科学系统的课程设计与实施。教育学专家张祖忻等人（2011）指出，教学课程设计在宽泛的意义上是为了促进学习——“人的行为或行为潜能方面的持久变化”。具体表现为学习者掌握了新的知识与技能，形成了新的态度。教学课程设计追求教学卓越，体现在3个方面：注重教学效果，希望达到切实可行的目标；讲究教学效率，希望在时间和费用上是经济的；追求吸引力，希望学生乐于学习。课程设计围绕“为什么要开展教学”、“需要学习者学习什么内容”、“如何帮助学习者达到预期的课程目标”和“课程教学的效果如何”等方面展开。

ADDIE模型是关于课程设计与实施的经典模型。ADDIE第一次出现在1975年，由美国弗罗里达州立大学教育技术研究中心为美国陆军设计开发。ADDIE包含了分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Develop）、实施（Implement）、评价（Evaluate）这五个阶段。杨晓宏等（2012）认为，ADDIE是一个非线性模型，每个部分既影响着其他部分，又被其他部分所影响，最大特点是其随时可进入评估阶段，并随时从评估阶段走向其他阶段，也称为内省循环特征。

目前，学界对教学设计与实施的研究主要来自教育学领域，多涉及学校教育和农民工培训等方面，在企业方面的研究较少。刘追等（2012）基于ADDIE研究了系统培训模式，他们将其与传统培训模式进行了对比并指出，传统培训常常缺乏逻辑性和系统性：首先，传统培训的目标不够明确，很难将绩效目标贯彻于培训过程之中；其次，有些培训项目由高层领导来决定，他们并不清楚培训需求，致使培训项目变成企业管理的“面子工程”；再次，大量企业的培训忽略了课程设计和开发这两个重要环节，培训效果评估大多在授课结束后进行，使得各培训环节之间产生脱节，整体逻辑性和有效性不强。这已逐渐成为制约企业组织发展和人才培养工作的瓶颈问题。由此可见，加强企业培训中的课程设计与实施环节是提升组织和个人学习的重要途径。

表1 加涅的学习目标分类

（三）“70-20-10”学习理论

企业学习目标需要具体的学习实践来实现，“70-20-10”学习理论是与学习实践紧密相关的理论。70-20-10学习理论也称“721”法则，最早由普林斯顿大学创造领导中心（The Center for Creative Leadership）的摩根·麦克儿（Morgan McCall）、罗伯特·W·艾青格（Robert W Eichinger）和米歇尔·M·伦巴多（Michael M Lombardo）三人提出。“721”法则认为“70%的学习”来自真实生活经验、工作经验、工作任务与问题解决，这是任何学习与发展计划的最重要方面，“20%的学习”来自反馈以及与其他角色榜样一起工作并观察和学习该榜样，“10% 的学习”来自正规培训。“721”学习法则重点强调了如下四点：学习主体对于学习而言非常重要；学习的根基是真实的实践；反馈是学习不可或缺的环节；同伴是比较重要的学习资源（吴振利，2012）。与人才发展主要依赖培训的传统观点相比，“70-20-10”学习理论有了巨大改变。许多研究者指出这种变化源于现代工作场所所需要的工作能力同以往相比有了巨大变化，组织学习模式也应随之发生变革（李常仓、赵实，2012；萨拉斯，2016；丹尼尔森、维根霍恩，2016）。李常仓和赵实（2012）认为，在理解人才培养的“70-20-10”定律（成人的学习70%依靠经验获得，20%依靠与人互动获得，10%依靠培训获得）时，需要意识到这三种方式任何一种单独使用都不能取得最大化效果，需要有机整合在一起方可产生最大收益。基于该理论，许多现代培训课程的教学实践形式也发生了很多变化。以华为大学各培训项目为例，学习设计人员在传统的讲师传授基础上，加入了团队互动研讨、模拟实战演练等课堂教学形式，将“70-20-10”学习理论中的正规培训之外的“70%的学习”和“20%的学习”搬入教室，融入到学员课堂学习过程中。结合已有理论研究和华为大学的项目具体实践，本文总结了基于“70-20-10”学习理论的教学设计与实施工作框架（如表1所示），作为本研究的重要参考。

（四）逻辑框架

综合学习目标、“70-20-10”学习理论以及ADDIE等教学设计与实施方面的研究成果，结合Strauss和Corbin（1990）提出的“条件——过程——结果”这一相对普适的分析框架模型（Paradigm Model），可提出理论层面的逻辑框架如图1所示。其中，条件是指某一现象或事件发生的前提要素或驱动因素；过程是指针对该情境所采取的行动过程；结果是指行动带来的结果，某一事件的结果可能成为另一组事件发生的条件。具体而言，在本研究中，科学有效的课程设计与实施是前提（“条件”），这一环节使受训者在课程中的学习趋近了“721”学习法则的要求（“过程”），学员的学习效果提升，进而实现企业预期的学习目标（结果）。

二、案例分析: 华为大学C8项目管理资源池培训项目

表2 基于70-20-10理论的培训教学设计与实施

图1 逻辑框架

本研究引入华为大学C8项目管理资源池培训项目作为案例，以深入说明教学设计与实施如何实现企业学习目标这一过程机制。

（一）背景描述

C8项目管理资源池项目与项目销售经理“将军池”项目、解决方案“重装旅”项目共同隶属于华为公司三大战略预备队培训体系，是公司为加强业务前线面向客户的“铁三角团队”所专门开展的后备人才培养项目。EMT会议决议指出，“通过重装旅、重大项目部、项目管理资源池这些战略预备队，来促进在项目运行中进行组织、人才、技术、管理方法及经验的循环流动。”

C8项目管理资源池培训项目对应于华为公司项目一线“铁三角”之一的项目交付部分，以提升公司项目一线交付能力为主要目标。项目管理资源池中的“C8”在华为也被称为“八大员”，包括项目经理、项目合同、项目法务、项目质量、项目供应链、项目采购、项目技术、项目财务等八个专业角色，后又加入项目HRBP角色，与华为大学项目HRBP赋能项目连为一体。C8协同是一线项目中极为重要的实战场景，过往培训以单一角色为主，无法满足公司对项目交付的学习要求。C8项目资源池培训项目旨在帮助八条行业线的专业人员跳出专业领域局限，从八大员集成视角，协同提升项目管理与经营。

针对项目管理资源池学习项目，华为总裁任正非有明确的要求：“项目管理资源池主要是推动八大员的循环进步，倾向于以执行为中心……我们要考虑如何培养善于快速判断事故根因的专家，培训不是关起门讲课，而是参加实战，将军是打出来的，一定要上战场。” （田涛、吴春波，2012）作为全公司的内训中心，华为大学承担了华为三大战略预备队的具体培训工作。为此，华为大学C8项目资源池项目组通过一系列课程教学设计技术和策略，使“训战结合”理念贯穿了C8项目资源池的整个课程设计与实施过程。

（二）项目需求分析

项目需求分析阶段作为整个培训过程的首要环节，是整个培训工作的基础，它是确定培训目标、设计培训规划的前提，也是培训评估的基础（陈肖庚，2011）。为了对业务有所贡献，需要清晰地理解组织的关键战略目标，并能够基于战略和业务需求来设计学习解决方案，并聆听内部客户的声音，从利益相关者的角度来设计学习活动。早年间，华为大学专门组织了一批内部学习设计人员专项研究提炼了培训项目需求分析的方法论，形成了“商业需求、绩效需求、学习需求和学习者需求”的四维分析框架，分别从公司业务战略和期望、业务绩效差距、员工知识和能力差距、学员偏好的学习形式等方面进行综合分析。

C8项目管理资源池学习项目组遵循此框架开展项目前期的需求分析工作。首先，学习项目组对任正非等高层的内部讲话进行了详细解读，从公司整体战略层面把握该学习项目的总体定位。其次，通过访谈、头脑风暴、工作坊和问卷等多种途径收集信息与数据，调研对象涵盖华为高管、学员上级、学员本人、学员下属等相关人员。再次，收集并整理了业界标杆企业的相关经验。根据需求调研所获得的资料和进一步的整理分析，C8学习项目组确定了学习设计的总体目标：“以项目管理实战场景赋能，模板化标准化统一作战语言；建立八大员协同意识，了解交付项目最重要的协同点及协同办法。”

（三）项目总体设计与学习场景规划

为真正做到“训战结合”，C8项目资源池培训的10天课程以场景化、标准化和真实项目演练为核心原则，设计了数十个多个典型业务场景，开发并提供了近100个公司标准化表格工具，设计了四个公司级重大项目案例演练。这四个项目案例分别基于中亚、东南亚和南亚等片区和代表处的典型项目，由华为大学项目管理与案例开发相关部门抽调专人组成研究小组，与一线业务部门人员共同配合完成采编、调研和文稿撰写等工作。为重现项目经营与管理的真实过程，C8项目资源池培训课程也仿照公司一线项目管理实操过程划分为四阶段——项目分析规划阶段、项目建立阶段、项目实施阶段和项目关闭阶段，各典型业务场景分布其中。

在营造训战的培训环境和学习氛围方面，项目组投入了较大精力进行设计，其实施由班主任具体负责。在第一天正式课堂培训前的开班环节，班主任引导学员分成四个小组仿照真实的项目组，小组团队成员由来自不同背景、不同地区部的C8角色组成，大家需要设计出项目组的口号并完成项目组的约定（运作规则）。之后，各小组模拟真实项目“发文”的形式，完成团队组建。学员自行分配C8角色，填写并张贴小组的《项目任命书》。项目经理是第一负责人，课程的四个阶段相当于四场项目战役，每一战役结束后各组可重新推选项目经理。在项目经理带领下，8大员共同对整个项目成败负责。各小组在培训课堂上挣得的分数作为积分，模拟项目经理为团队成员分配“项目奖金”的情境进行操作，评选优秀小组和优秀学员。为巩固学员课堂学习的知识，班主任会在课间进行问题抢答的活动，提供学员学习分数奖励，激励学员及时复习。

（四）课程详细设计与交付实施

1.卡牌游戏

C8项目资源池培训的正式课程以卡牌游戏环节开始。为使较为枯燥的理论知识和信息为学员所接受，C8项目资源池学习设计人员设计了卡牌游戏，寓教于乐。卡牌游戏的目标是使学员在有限的时间内，快速了解C8所遵循的流程及概貌；了解目前流程在协同性上的设计，并讨论出项目组的应对措施。在游戏过程中，各小组输入相关指导信息，信息内容以卡牌的形式呈现，学员需要自主学习后分拣对应卡牌。因卡牌的内容分属不同角色，小组内部需要进行团队讨论，最终用卡牌在图纸上输出可执行的交付方案集成动作。

讲师点评环节的教学重点不在于最终答案，而是引导学员分享找答案过程中的思考，特别是不同组、不同角色之间的不同观点；同时，讲师要结合自己的经验，提炼分享此阶段的关键业务理解。

2. 课堂讲授、团队问题研讨与角色扮演

进入课程主体部分，依照C8项目资源池培训教案，20多个典型业务场景构成了课程的学习单元，共同组成了课程内容的分析规划、项目建立、项目实施和移交关闭四个主要阶段，课程实践形式由10%的讲师引导、50%研讨演练和40%的学员展示、互评与分享组成。以规划阶段为例（见表3），在每一个培训的演练场景中，讲师首先对理论性知识和信息向学员进行传递，然后引导学员针对案例问题进行团队研讨，各组输出团队研讨成果并进行展示和组间点评，最后由讲师进行点评总结、案例真实场景还原和自身经验与方法论分享。在部分演练场景中，还会由学员进行角色扮演，在课堂上亲身体验项目评审与谈判现场的模拟场景。其他阶段演练场景的培训实践与第一阶段类似，实行统一标准化交付。

3. 乐高游戏

在第三阶段（项目实施阶段）的“项目沟通、质量、文档管理与项目验收”的课程中，为提升学员的培训体验，课程开发人员专门设计了乐高游戏，将实战项目管理中沟通、质量保证、文档管理与项目验收交付等关键动作浓缩到了一天的游戏演练中。如何保证质量？如何与客户进行有效沟通？如何管理文档？如何保证客户成功验收？带着这些问题，学员进入游戏。

乐高游戏生动地再现了项目一线工作流程和实际场景。在游戏中，乐高玩具被华为大学工作人员组装成了不同型号的“通信基站”模型。讲师扮演客户角色，发布项目需求信息，学员扮演供应商角色，代表华为一线项目组完成交付和客户沟通工作。华为大学派出专人扮演客户方验收官，负责验收站点和盘点存货。班主任扮演供应中心人员，发送货物。客户要求每个小组总共交付45个“通讯基站”，分三期完成任务，每期交付15个。每个团队在规定的时间和预算范围内完成交付，客户验收完成之后签字回款。在游戏中，包含了C8各角色的小组如能做到各负其责、协同作战，团队在游戏中的任务绩效明显更为出色。

表3 项目规划阶段的课程设计

在游戏中每一期任务结束后，讲师会组织学员进行即时复盘讨论。学员通过组内研讨对上一期中出现的问题进行总结，并在下一期中进行立即改进。通过持续的“干中学”，一方面提升团队协作氛围，另一方面提升项目实施与现场作业的工作效率。三期游戏任务全部结束后，讲师针对游戏演练中的关键点进行点评与总结，并介绍公司相关的标准化流程内容。此时学员脑海中已有了仿真的“项目操作经验”，可以更有效地理解和吸收课程所传递的知识。

4. 案例学习

华为大学C8项目资源池学习项目组设计了学员案例学习环节，除了白天课堂上由讲师主持的大型案例问题研讨之外，晚上是学员进行个人案例分享的时间。

根据哈佛商学院和毅伟商学院的案例学习方法，学员案例学习分为三个阶段：个人准备阶段，小组讨论阶段，大群体（班级）讨论阶段。三个学习阶段中学员对案例的学习循序渐进，持续提高。（1）个人准备阶段：在前来参加C8培训课程之前，华为大学会要求每个学员撰写并提交与自己过往项目经历中有关C8协同案例，计入训战成绩。在进入小组讨论阶段之前，班主任会就“如何写一个好案例”的主题对学员进行小型案例写作的方法论与技巧赋能。（2）小组讨论阶段：各小组自行组织团队成员进行案例展示，鼓励充分讨论与思想碰撞，并在组内评选出4篇左右的优秀案例，以进行下一阶段的大群体（班级）分享讨论。（3）班级讨论阶段：学员就每个小组自行评选出的优秀案例在班上进行公开展示，设置进行答疑环节，由全班同学共同讨论。没有展示机会的学员，鼓励其积极思考和提问。最终评选出最终的8强案例，在华为公司内进行全球推送。

三、研究发现与讨论

通过对华为C8项目资源池培训的案例分析我们不难发现，企业学习目标需要通过多元化的课程设计与实施活动来实现，不同的培训实践将会达成不同类型的学习结果。从案例的总体情况来看，C8项目资源池培训既关注以问题解决与项目实战经验为主的智慧技能类学习，也关注以C8各专业人员协同意识建立与行为整合为主的态度类培训，同时会为学员提供各类信息、公司模板和工具等言语信息类学习。在本案例中，并没有明显体现出针对认知策略的培训，也不涉及动作技能，故本文对二者不做讨论。本研究总结出学习目标同课程设计与实施之间的具体关系如表4。

“训战结合”的教学理念将70-20-10学习理论融入到培训课程设计与实施的实践中。华为大学C8项目资源池培训课程改变了以讲师为中心的传统培训，加入了团队研讨、角色扮演、游戏演练等培训形式，以学员为中心，增强了学员的培训体验。在70-20-10学习理论，“70%的学习”和“20%的学习”需要学员在工作实践中进行学习。现如今，华为大学成功将其迁移到了正式课堂中，使学员在培训中即可通过仿真工作场景模拟实践学习，真正做到训战结合，大大扩展了70-20-10学习法则的理论边界。具体而言，本研究可以得出以下发现：

（1）言语信息主要通过“10%的学习”获得，讲师讲授和学员自学依然是学习言语信息的主要方式，但将言语信息类的学习设计成培训游戏，可大大提升学习效果。加涅（2007）指出，对言语信息的学习只是较低水平的学习，但是从记忆中回忆出这些事实的能力有助于高级智慧技能的学习。在本案例中，学员也是首先从正规教学中获得有关的信息输入，然后据此对问题进行分析、检验及方法论的应用。

（2）智慧技能学习目标需要发挥“10%的学习”和“20%的学习”的共同作用，使工作经验和方法论在讲师和学员之间相互分享，对智慧技能的学习也构成了“训战结合”的主体内容。建构主义设计者提出将教学集中于现实的或“真实的”问题上，加涅（2007）进而指出，迁移甚至记住习得的内容都需要学生练习并以具体行为表现出他们新习得的知识。这类学习在群体中（如合作学习活动）更加有效，学习是个社会过程（梅里安、凯弗瑞拉，2011）。由此可见，合作学习的环境与教学设计更有利于智慧技能的学习。

（3）态度的改变需要在团队成员的相互交流与协作完成任务的实践过程中实现，通过真实案例的分析、演练和体验，在课堂上达到模拟实战的“70%的学习”之功效。大量证据表明，个体态度的改变仅凭说教是不起作用的（王成等，2012），基于经典条件反应与强化理论和角色扮演形式的“榜样作用”对于态度类培训更为有效（加涅，2007）。参与C8项目资源池培训的团队成员在共同参与模拟演练，在此过程中首先建立起八大员的团队角色意识和专业意识，伴随着一项项仿真演练任务的完成，C8协作意识和动作集成默契逐步形成。

综上所述，科学的教学设计与实施确实是组织学习和员工发展的重要途径，可以促进企业学习目标的实现。华为大学设计开发了多元化的培训方式，将70-20-10学习理论从相对宏观的人才发展领域迁移到培训实践中，将一线业务实战场景引入课堂，促进了言语信息、智慧技能、态度等学习目标的达成，实现“训战结合”，使培训真正为业务实践服务。结合前文提出的理论框架，可以得出华为大学C8项目的企业学习目标实现的具体过程如图2所示。

四、启示与展望

本文的研究发现对企业学习与培训工作有一定的启示意义，过往有关企业培训的研究较为关注ADDIE等成熟模型的应用（徐子雁、凡妙然，2014；杨晓宏等，2012），本文则将关注点转向学习目标理论和“70-20-10”学习理论，并分析了二者之间的关系。具体启示如下：

表4 华为C8项目资源池学习目标、课程设计与实施总结

图2 华为大学C8项目学习目标实现的过程

首先，学习发展人员不仅需要具备学习发展方面的专业能力，更需要贴近业务，为目标“客户”提供个性化定制的学习解决方案，真正帮助公司业务部门解决问题。人力资源开发需要研究组织和绩效改进，从经营的角度出发，制定满足公司战略和业务部门需求的学习目标，采用系统性的视角来看待培训课程设计与实施工作。正如华为大学执行校长陈海燕在某次演讲时所说，“在与公司业务部门不断的交流过程中，华为大学项目团队从原来只会培训与学习的ADDIE，逐渐成长到能够与公司市场、研发等业务部门对话。”其主要原因是，“华大的业务管理都参照真正的业务管理流程与情景，不但要与业务需求对接，立项审核项目、还要考虑如何定价，如何报价，如何定义服务承诺，如何确认客户的验收……有偿服务，自负盈亏是让华大真正向一个业务单元一样去思考和行动的根源。”

其次，企业的学习与人才发展依然需要重视课堂培训，但可多尝试体验式培训，使学员在课堂上实现“做中学”，开发学习者的智慧技能，转变学习者的态度和行为。人力资源智享会（HREC）最近发布的《2014 中国高潜力员工发展项目调研报告》中罗列了目前各企业最经常使用的高潜员工培养方式。调研显示，课堂培训或工作坊是目前企业使用最多的方式，另一些发展方式，“在岗历练”、“行动学习”可以作为对课堂培训所学知识的实践与衍生，实行“做中学”并更加贴和实际业务。企业的培训设计与课程开发人员可使用多样化的教学策略，转变传统培训观念，掌握成人学习的科学规律，以学员为中心设计培训项目。通过模拟业务实战场景演练将“70%的学习”引入课堂，训战结合，提升培训效果。

第三，在培训课堂上充分利用“20%的学习”。鼓励学员与学员、学员与讲师之间的交流、反馈与辅导，通过问题研讨和协作完成学习任务，使学员在人际互动过程中完成对自身知识体系和意识形态的建构。

第四，科学有效的培训游戏有利于提升学员学习效果。丹尼尔·平克（2013）曾指出，在概念时代，物质财富极大充裕已经使其摆脱了之前的困境，将工作和娱乐相结合也成为顺应时代发展的需要，而用乐高积木来对公司管理人员进行培训的方式是一种“严肃娱乐”。培训游戏在或将成为培训课程的主体。

本研究以单一学习项目的单案例研究为主，所选案例较为典型，问题相对聚焦，有利于对案例对象进行深入探索和挖掘，但在部分问题上因案例本身的特征和内容所限，无法充分展开讨论，例如认知策略与动作技能在C8项目资源池培训中涉及甚少。未来的研究可尝试多案例研究，获得更全面的研究发现，弥补本研究的不足之处。

1.陈肖庚：《ADDIE教学设计模型在成人教育培训中的应用》，载《成人教育》，2011年第1期，第38-40页。

2.丹尼尔·平克（著），高芳（译）：《全新思维》，浙江人民出版社，2013年版。

3.李常仓、赵实：《人才盘点：创建人才驱动型组织》，机械工业出版社，2012年版。

4.丹尼尔森·C·C、维根霍恩·W：《CLO眼中的学习转化——学习转化面临的战略性挑战》，载霍尔顿 E F、鲍德温T T（编）：《在组织中高效学习》，机械工业出版社，2016年版，第14-32页。

5.康志军、施琦、蒋天伦：《人力资源开发阅读地图：如何让培训更有效》，江苏人民出版社，2013年版。

6.R·M·加涅、W·W·韦杰、K·C·戈勒斯、J·M·凯勒（著），王小明、庞维国、陈保华、汪亚利（译）：《教学设计原理（第五版）》，华东师范大学出版社，2007年版。

7.萨拉斯·E：《序言》，载霍尔顿 E F、鲍德温T T（编）：《在组织中高效学习》，机械工业出版社，2016年版，第8页。

8.田涛、吴春波：《下一个倒下的会不会是华为》，中信出版社，2012年版。

10.吴振利：《论自我指导性大学教师教学发展——以“721”学习法则和自我指导性学习过程为基础》，载《黑龙江高教研究》，2012 年第9期，第5-8页。

11.徐子雁、凡妙然：《基于ADDIE模型的翻转课堂教学设计研究》，载《中国教育技术装备》，2014年第16期，第71-73页。

12.雪伦·B·梅里安、罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉（著），黄健、张永、魏光丽（译）：《成人学习的综合研究和实践指导》（第2版），中国人民大学出版社，2011年版。

13.杨晓宏、张红卓、杨婧：《基于ADDIE 的教师培训流程模型构建》，载《现代教育技术》，2012第3期，第16-21页

14.张祖忻、章伟民、刘美凤等（编著），乌美娜（审阅）：《教学设计——原理与应用》，高等教育出版社，2011年版。

15.Strauss A, Corbin J M. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques. Sage , 1990.