例谈改善小学数学课堂教学行为的备课策略

林　慧

新课程是一场以教育价值观转换为特征的教育改革，其核心理念为：“以学生发展为本”“师生在教育中共同成长”。《义务教育数学课程标准（2011版）》指出：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。要求师生在教学行为上实现转变，要由传统的以教师讲授为主导、学生被动接受的教学方式转变为学生自主探索和教师引导发现的教学方式。因此，实现教学行为的真正转变是实施新课程的关键所在。

一、概念解读——何为课堂教学行为？

对于教学行为，不同的学者由于分析的角度不同，对其概念进行了不同的界定。傅道春教授认为教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为，它包括对各种教学要素的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。

我们所研究的小学数学课堂中的师生教学行为，是在一定的教育思想指导下，为达到一定的教学目标，针对具体的课堂教学情境和解决相关问题的诸多因素，师生所采取的教学操作方式的总和。

二、价值追问——为何研究课堂教学行为？

1.转化教学理念的需要。

在对新课程的研究和实践中，教师的教育观念正在发生着前所未有的变化。而要将理念转化为实践则需要我们经历“教学理念”→“教学策略”→“教学模式”→“教学行为”的一系列过程，对课堂教学行为的深入研究能进一步改善实践层面小学数学课堂中师生教学行为，转变学生学习方式，真正地落实和实现教学理念。

2.教师专业发展的需求。

有效改善教师的教学行为，提高课堂教学能力和教学反思能力；促进学生学习方式转变，提高综合学习能力；在研究过程中实践相关教育理论和数学学习理论；更好地促进学生全面发展和教师专业成长。

3.改造课堂生态的需要。

改变单一、被动的课堂学习方式，让学生在教师指导下主动而富有个性地学习，是新课改突出强调的一个基本精神。课堂学习活动是由教师引起、维持和促进的，因而学生的学习方式选择依存于教师的教学行为。引导教师理性剖析、鉴别反思、有效改进自己的课堂教学行为，是促进学生改善学习方式、提升学习效率、发展学习生命的先决条件和根本保障。

4.学校创新发展的需要。

通过对课堂教学行为的进一步研究，我们可以通过“行为诊断”落实师生们的“行为规范”，进一步促进“行为自觉”，为“行为创新”奠定良好的基础，最终实现学校的创新发展。

三、策略探寻——如何改善课堂教学行为？

新课程要求：课堂需要师生的“对话”。要“对话”，就要了解学生的想法，然后进行有针对性的讲解，才能起到“解惑”的作用。从这个意义上讲，“以学生为主体”，首先应该体现在备课上。备好课是上好课的基础和前提，如何在备课的过程中通过精心的预设从而促进课堂教学行为的改善呢？下面结合自己的实践谈一谈。

1.深入了解学生，找准教学起点的策略。

研读学生是教学设计中最核心的环节。如何充分了解学生的情况呢？

（1）自问。即在备课的过程中反问自己几个问题，在寻求答案的过程中了解学生。如：学生是否具备了学习新知所必备的知识和技能？大约有多少人掌握了，掌握的如何？哪些知识学生能够自己学会？还有哪些困难需要教师的点拨和引导？

（2）询问。我们还可以尝试师生共同备课，特别是在教师反问自己的过程中不能准确定位学情的时候。可以请几名不同层次的学生一起预习，在共同讨论中，教师了解学生的难点所在、差异所在，课堂上就能注意到学生的不同需要，灵活组织教学。

总之，学情的准确了解和定位是教学的重要基础。我们要根据学生的基础状况选择教学内容，要关注不同学生的学习需求。教师只有在备课中考虑到学生发展的差异和不平衡性，才能选择一定弹性的内容以满足不同学生的需求，从而改善课堂教学的行为，促进学生的发展。

2.精心设计活动，引发学生思考的策略。

（1）利用认知冲突引发学生思考。

著名心理学家皮亚杰认为，儿童的学习是一个动态的过程，是认知结构重新构建的过程，就是平衡→不平衡（冲突）→平衡。在此过程中教师的责任在于创设问题情境打破学生原有的平衡，使新的需要和旧的认知结构产生暂时的矛盾，造成认知冲突，激发学生的内驱力，通过主动参与和积极探索，获得新的认知结构，从而达到新的平衡。

例如，《确定位置》一课中，在介绍完小军后，教师又向大家介绍了小华，并直接告诉学生“小华在第三排第二个”。貌似直接给出了答案，但“告诉”背后恰恰隐藏着强烈的问题冲突：明明只有一个小华，怎么会冒出六个呢？

有矛盾就会有思维冲突，有思维冲突就会有深度追究与探寻。在这个过程中，学生从“小军位置的多种表达”到“小华位置的无法确定”，从隐约中需要统一，到解决问题必须要统一描述的方式，在冲突的推进中思考和寻找。进而认识了“行”与“列”，有了统一的表达方式，让不平衡在新知的学习中重新达到平衡的状态。

（2）联系生活实际引发学生思考。

在《千米和吨的复习》中设计了这样一个练习：

师：一位交警叔叔想请我们当小交警，来查一查超重和超载的违规车辆，你们愿意吗？

出示：红卫桥限重10吨，每小时限速40千米。小交警们，你们准备好了吗？

出示以下信息：

①李师傅的车装载3吨大米和5000千克的面粉。

②张师傅开着限载4吨的卡车，装载着10头牛，每头牛大约重500千克。

③王师傅驾车每分钟行驶1000米。

选择学生熟悉、喜欢的生活内容，变换解决问题的角色，使学生对数学学习有一种亲近感。让学生主动思考并运用所学知识予以解决，培养学生解决实际问题的能力，巩固和深化学习效果。问题情境的设计不是简单地给数学内容穿上一件外衣，它要生活化，才能激活学生的经验，进而亲近数学；它还要有数学味，才能引发学生思考，感受数学的魅力与神奇。

3.有效使用教材，促进探究的策略。

叶圣陶先生曾经说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要老师善于运用。”研读教材，针对教材中的知识点，进行合理筛选，梳理出适合自主探究学习的内容。

（1）变静为动、用活教材资源。

在《认识射线、直线和角》一课中，阅读教材文本时发现对于射线的引入和描述，教材只有一幅城市夜景射灯光线图和一句话：“把线段的一端无限延长，就得到一条射线。”然而如何实现从有限到无限的突破？如何用有限来表示无限？又如何实现线段的一端或两端无限延长？绝不仅仅是观察一幅图、阅读一两句话就能够真正把握的。因此在射线的引入环节，从动态的“点动成线”开始，以拟人化的情境，让爱运动的“点”跑起来，停下后问学生跑出了一个什么图形。在此过程中教师追问为什么线段会有两个端点？学生结合情境感受到一个是起点，一个是终点，为后续认识射线和直线打下了很好的基础。随后调皮的点又跑出了不同的线段，让学生在对比中复习了线段的其他特点。

有了线段的基础，提出问题“点想就这样朝着一个方向直直的一直跑永远也不停下来，会跑出怎样的图形？”让学生先闭上眼睛“想”，再动手“画”，在对比交流中明确射线的特征。进而通过“线段也想变成射线怎么办？”的问题激活学生的思维，让“把线段的一端无限延长就得到了射线”这一概念自然地在点的运动中形成。有效地实现了从“有限”到“无限”的突破。教材中的概念被活生生的运动出来，化静为动，把教材“冰冷的美丽”变成了学生“火热的思考”，不经意间也从图形运动的角度沟通了“点和线”“线段、射线和直线”之间的关系，感受数学的神奇。

（2）合理调整、活用教材资源。

在本课的教学中，教材上“城市夜景射灯光线图”的使用就做了一定的调整。教材原本的意图是课始通过观察这张图片引导学生经历由具体实例抽象出几何图形的过程。然而由于本节课认识的图形射线抽象性更强，因此将这一图片设置在学生初步了解射线的特征之后出示。此时，学生通过想象和画图，初步感受了射线的特点，教师追问“这样的线，在生活中你见过吗？有什么跟它相似的东西吗？”在学生思考交流后出示图片，让学生找到射线在生活中的原型。《数学课程标准》中指出：“根据几何图形想象出所描述的实际物体”，因此这一调整对于学生空间观念的发展有一定的促进作用。

4.适度拓展延伸，引深思维的策略。

李培芳老师曾经说过：教学延伸的设计目的在于将数学课堂教学做成连续剧而非小品，要让学生处于一种“课虽尽，思未了，意正浓”的境界，让学生从数学知识的学习走向数学文化，感受数学美，经历数学猜想，提出数学问题……因此在备课的过程中我们要重视对教学延伸环节的设计与运用。

例如《确定位置》一课以描述小军的位置为主线，在说位置、找位置、写位置的过程中经历数对形成的过程，逐步升级。课末出示了“小军所在的教学楼”图片，再次将如何介绍小军的位置这一问题抛出，又一次打破了学生认知的平衡，感兴趣的同学可以顺着探究过程探索发现新的表示方法。无形中建立了“确定位置”这一知识体系的大树，形成结构化的认知，并将学生的思维引向更深更远的地方，这可能也是我们关注的核心素养的一个方面吧！

刘德武老师说过，我们可以有统一的课程标准，也可以有相对统一的教材，但我们不可以有统一的教案。因为教学方案的形成——备课必定是一个手艺活儿。它是教师创造性劳动的成果，它有在这一环节用心的思考、精心的设计才能在上课的环节中改变师生教与学的行为，让学生的独立性不断地上升，教师的作用更彰显其价值，从而促进整个课堂生态的完善与改变！