从“U-K”到“U-G-K”:幼儿教师协同培养模式的变革与重构＊

李雪艳，冯璇坤

从“U-K”到“U-G-K”:幼儿教师协同培养模式的变革与重构＊

李雪艳，冯璇坤

U-K的合作模式一直是高校学生提升实践性、幼儿园教师专业发展的有效途径，也契合当前社会应用型人才的总体需求。但实施中出现的种种问题亟待解决，以促进合作顺畅进行。构筑U-G-K幼儿教师协同培养体系，政府中介性介入能够从中协调监管合作体正常运转以及自身状态调整，同时协调两者共生发掘多种合作沟通渠道。

U-K；U-G-K；协同；合作体

为贯彻落实党的十八届五中全会“发展学前教育，鼓励普惠性幼儿园发展”的主体要求，推进学前教育进一步改革发展，2017年4月17日“2017—2020年第三期学前教育行动计划”（以下简称“计划”）发布，指出当前教师资源短缺，师资水平亟待提升，保教质量参差不齐。[1]高等师范院校学前专业应在职前阶段为保障师资水平奠定深厚的基础，高等师范院校以师范化教育为主导，旨在为社会输送合格教师，对其进行理论和实践的双渠道培养。但当前“主理论，辅实践”的模式使得职后专业发展受限，岗位实践能力不足。幼儿园是专业实践主体环境，教师在此直接进行学前儿童各方面品质培养与五大领域课教。传统U-K合作形式由于缺乏外在监控，其推行效率较低。而U-G-K（U-University G-Government K-Kindergarten）教师培养模式，基由U-G-S培训模式衍生，即“高校、幼儿园双主体，政府介入监测推动”，旨在改善当前高师院校学术偏向浓重，人才实践能力不足、幼儿园参与实践基地建设效率不足、参与积极性低的现象，以期培养契合社会需求的优质、卓越幼儿教师。

一、U-K协同培养模式的实施障碍

(一)协作体内各方主体定位偏差

1.合作主导者VS合作从属者。U-K培养模式的主体是高校、幼儿园。传统教师职业教育中，高等教育机构始终处于合作制高点，其完备的系统理论能够给予基层教育准确的方向性引导，幼儿园教师继续教育、职后教育的普遍形式通常为高校基本教育理论课程培训或是线上学习系统，培训者为高校教师或专家学者，其自身定位已然固化。

幼儿园作为基层幼儿教育实施基地，围绕儿童进行各类教学工作。在合作中，园所按照要求为高师学生提供基本见习机会和实习活动，并安排教师监督指导，按时参加高校提供的各类理论培训。但目前学前教育教师学历水平普遍不高，理论发掘能力不足，在U-K合作中作为高校实践基地建设合作者，态度消极从属。高校主导指挥，园所从属，这种传统地位观更为实践教学的施行和基地创设重重设限。

2.思辨研究者VS一线实践者。辩证唯物主义认识论认为实践与认识不可分割，即前者是后者的基础，实践会促进认识的形成发展。[2]高校作为理论聚源地，其学术资源和研究氛围能够为教师发展提供源源不断的动力，高校教师和研究人员高水平的思辨能力与研究能力也能够为教学视野拓展与实践深度挖掘提供充分的空间与基础支持。

幼儿园教师的主要工作是教学计划的良好实施，学前儿童的园所日常教养。其课堂把控能力、课程实施能力、教育情境观察能力较强，能够为幼儿的良好成长提供完善成熟的教学环境，教育经验丰富和案例指导能力较强。

但无论是思辨研究者还是一线实践者，都有合作体建成的现实必要性。高校长期局限于教育研究的象牙塔中和各学科交叉研究的理论建构之中，与一线实践脱节，对实践教学模式和课堂实施情况、一日教育活动构成、园本特色等较为陌生。而幼儿园一线教师，由于长期局限于实践，其教育视野较为狭窄，知识结构较为单一，实践经验升华能力不足。

3.实习生VS边缘人。高校实习生是U-K实践培养模式中的主体。实习是高师人才培养的必经途径，经过一线实践经历，熟悉幼儿课堂教学基本模式，能够加深对职业的体悟，理解理论背后的实践意义。但学生却常常处于一线实习的边缘地带，他们的实习形式是基本保育或是看课观摩，缺乏基本引路指导。自我定位边缘化倾向会使得学生任务意识减弱，难以将自身融入到班级教学中，实践效果自然大打折扣。身为教育实践者，教育信念是支撑其从事学前教学的内心力量。无论是面对教学困难还是课程构建阻碍，抑或是家长领导的误解，身为园所实习教师，会有更多的困境与困惑。带班指导教师支持不足，实习压力无处排解，教学困境无人指点迷津，都极易造成实习教师教育信念不足，及对于自己的身份定位认识模糊。

（二）协作体内合作渠道不畅

1.交流合作缺乏有效理解方式。有效合作方式的意义在于促进幼儿园更好地开发课程、培训教师，高校研究更加贴近实际，学生实践适应能力提升。现有的U-K合作方式多为强制性的高校教师下园、实习生实践学习、幼儿教师理论培训等，众多园所会从实际利益出发，认为高校与园所的利益失衡，很多高校实践工作从某种程度上会影响正常教学，甚至有些家长也会对此提出意见。且高校工作的固化理论指导地位以及合作资金的缺乏也无法提供更多种类的合作。

2.交流合作缺乏有效互动方式。交流合作是协作体之间连接的重要纽带，实践共同体是由许多信念相同、目标一致的个体所构成的群体，其成员拥有共享的文化背景，要在真实的情境中解决实践中面临的问题。[3]U-K合作首先是基于高师学前专业学生实践课程基地问题和幼儿园教师继续培训而建立的，但发展的过程中，合作方式往往局限于实习接受和教师课程两种形式，合作形式较少，交流机会受限，难以建立U-K主体间的良好关系与经常性交流以及良性互动。经验交流有限，难以碰撞出思想的火花，U-K合作的效果难以得到进一步拓展。

（三）协作体内管理责权不明

1.实习生培养方式不明。在U-K合作中，在关于实习生培养问题上，许多高校重视程度较低，仪式化地将学生按时下派入园，要求规定时间内提交足量反思和教案，在学生按时上交一个或数个教学短视频后即可在大四时安排汇报讲课，通过即可。但近年来国外已纷纷改革，如西班牙的学前教育专业除学习文化课还要进行为期四个月的系统幼教机构实习。[4]而幼儿园的责任只是接受实习生，安排至各个班级，至于实习细节高校并未有详细要求或是无人监管，也没有教师应尽职责细则。

2.第三方监测机构缺乏。U-K合作中部分大学会有部门专门负责与幼儿园的合作联系，但往往作为友好中介存在，而非监管评估机构。“无规矩而不成方圆”也适用于U-K合作，无论是合作式园本课程开发、实习生培养，还是高校-幼儿园课题立项、幼儿园教师在职培训，会由于园所高校文化差异、地位观念、工作方式不同等而出现各式矛盾，松散式交流阻碍合作顺利进行。[5]而内部外部一体的第三方监测建立能够有效地缓和矛盾。

二、U-G-K协同培养模式的构建

U-K模式日益凸显出两个主体间的矛盾与合作问题，主要负责机构与内部人员定位模糊，合作方式固化，积极性不高，合作信念难以建立。但不可否认的是，在教师专业发展中，两者合作形式拓展、深度了解是促进双方教师专业成长的首要选择方式。政府的中介性参与无疑会对高校、幼儿园的合作效率与成效提升起到促进作用，因此在高校幼儿园协作体中推进政府参与形成U-G-K三方合作显得尤为重要。

(一)宏观保障——政府中介角色坚挺

1.各方权责明确。为确保U-G-K协作机制的长效发展，使三方利益共享、交流畅通、协同育人，地方政府以中介方式涉入合作过程，立足当地驻市高校和各合作幼儿园成立地方指导委员会，划分相关机构、人员专项负责协调、合作、监管，同时要求幼儿园和高校形成单项合作体管理层，明确岗位职责，落实人事细则。

2.加强评估监测。成立政府U-G-K管理委员会第三方中介评估，定期入园进校，问卷调查、访谈真实情况，形成合作情况报告文本，促进有效合作推进。从实习生实践、实习教师指导能力、高校培训教师发展培训质量、双方人员满意度等各方面进行多方评测监管，可以使双方合作有章可依、有据可评。美国“全国教师教育评估委员会”和英国“教师培训管理署”都是针对全国的教师教育机构办学质量和水平、能力进行评估的专业机构，目的就是使评估标准能够反映培训现状，以监控和及时调整和获取真实信息。[6]

(二)多元方式——多维实践情境开拓

1.信息化平台构建。以计算机、网络为核心的信息时代已然到来，信息平台已逐渐浸入日常生活。信息技术的使用无疑能够为U-G-K的合作效果锦上添花。它提供了一线与高校理论指导教师、实习生之间、新手教师等多方主体沟通互动的新渠道，为提升合作效果带来了崭新机遇。幼儿园园所教学分享平台的建设也不失为交流分享的便捷方式，每日案例推送、一线教师观察笔记、优秀教师教学反思等一系列的图文分享，能够带给高校教师以及实习学生丰富的教学分析案例以及实践启示。同时作为实习基地的幼儿园可以增加实习生话题互动栏目，欢迎职场小菜鸟们就自己的困惑踊跃留言，并安排专人答疑解惑。

2.社会-专业化情境构建。无论是职前实习教师还是在职教师，工作现场是其专业成长的最佳场所，无论是教学经验的积累、教育智慧的获得还是教育信念的形成，教育现场都是其源泉。其中社会-专业化情境对于实习生的成长意义重大，此情境主要针对职前教师通过实践教学反思成熟教师的点评以及与同行伙伴的交流来提升自我教学能力。[7]高校可以通过多种类的校内实践，如进行学前类讲课大赛、案例教学课堂等系统考验学生的教案书写能力、课堂把控能力、教姿教态、说课能力以及案例分析能力，不仅为日后踏入园所实习和工作奠定基础，同时也锻炼了学生的面试表现能力。在幼儿园组织园内教师并邀请高校理论教师对实习生的授课进行“教育会诊”，针对诸如课程难度、幼儿反应、个人课堂应急处理能力给出建议。

（三）厘清认识——克服角色固化倾向

1.有机合作，利益共享。威特福尔德将合作分为协同合作、共生合作、有机合作。[8]协同合作是非平等的关系，共生合作的双方虽有双向帮助，但方式局限在资源分享上，而有机合作主要指合作双方基于同样志趣与利益取向，目标恒定一致，合作轻松且自然。

幼儿园与高校要依托各自资源，遵循平等、自愿的原则，坚持利益均沾，确保合作动力不竭，维持利益合作共同体。高校可以反哺幼儿园日常工作，如依托自身优势协助开发幼儿发展数据库，帮助幼儿园进行园本课程建构；幼儿园要成为高校的实践基地、数据取样点、课题实施背景园，优质专硕研究生讲课指导教师来源。

2.实践为本，理论助力。建构主义学习理论认为，知识理应通过意义建构而真正获得，而知识的不断建构来源于实践情境与学习的相互影响、激发。无论是理论还是实践都是知识的有效生长点，都是学习情境。[9]

高校教师应有固定的随实习生下园的时长要求，一方面对实习生实习情况进行督导、监管，另一方面真正将幼儿园实践基地、科研背景园所的作用发挥到位。对于理论学习，合作园所教师作为学前儿童的切实陪伴者与培养者，要树立起教师专业发展意识，从与高校教师的交往和培训中认识到理论是孕育实践果实的土壤，能够给予实践源源不断的养分，促进其不断升华，不断更新知识体系。

3.明确角色，坚守信念。幼儿园教师要改变旧有固化的授课对象是幼儿的角色认知，在与高校进行合作时要将自己定位为实习导师，要带领实习生认识课堂，融入课堂，引导他们树立教育信念，认清自身教育职责的重要性。同时要以身作则，树立好优质、尽责、了解幼儿、课堂应急处理能力强的榜样形象，为实习生渲染出一个充满教育智慧与爱的实习场所。

高校教师要转变教法课程授课方式，增加各式案例，与园所导师一同鼓励实习生或见习生分享所见所闻所感，激发其不断树立教育信念与自我角色认同感。实习生要认识到实践对自己的意义，高校逐学年开设学科教法课程，逐年增加见习课程，并邀请幼儿园优秀教师走入大学课堂，给学生带来一线的实践知识和实际意义极强的案例分析，并从心理上逐渐激发对下园实习的期待。

[1]中华人民共和国教育部.教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见[Z].2017-4-17.

[2]谢桂新.U-K共生性合作的幼儿教师培养模式研究[J].惠州学院学报(社会科学版)，2015(4).

[3]胡碧霞.“高校—幼儿园”专业实践共同体的内涵与特征[J].教育与职业，2014（10）.

[4][6][7]姜勇，严婧，徐利智.国际学前教师教育政策研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[5]赵红霞，胡碧霞.”高校——幼儿园”专业实践共同体的构建策略及实践探索[J].教育评论，2015(4).

[8]陈威.大学与小学合作共同体建设的探索——基于小学教师教育的改进研究[J].湖南第一师范学院学报，2011(2).

[9]范文翔，马燕，李凯，邱炳发.移动学习环境下微信支持的翻转课堂实践探究[J].开放教育研究，2015(3).

G52

A

1671-6531（2017）11-0007-04

*吉林省教育科学“十二五”规划课题“高师学前教育专业实践教学运行机制与保障体系研究”(GH14195)

李雪艳/吉林师范大学教育科学学院学前教育系副教授，博士（吉林四平136000）；冯璇坤/吉林师范大学教育科学学院学前教育专业在读硕士（吉林长春130103）。

何 言