贫困地区农村中小学教师专业化发展困境与对策探究＊——以福建省省级扶贫开发工作重点县永泰县为例

张一娴

贫困地区农村中小学教师专业化发展困境与对策探究＊
——以福建省省级扶贫开发工作重点县永泰县为例

张一娴

教师专业化是实施科教兴国战略的需要，是教师教育发展的必然趋势，但由于社会经济、学校管理、教师自身等因素的影响，目前，部分贫困地区的农村中小学教师专业发展存在诸多障碍。因此要形成政府部门引导、学校积极响应、教师主动参与的共同协作机制，切实促进贫困地区农村中小学教师在教育事业中朝着专业化的方向迈进。

教师专业化；农村教师；专业发展

一、问题的提出

中华人民共和国国家统计局发布的《2016中国统计年鉴》数据显示,截至2015年底，全国总人口137462万人，农村人口60346万人，即农村人口比重达43.9%。全国初中、小学乡村的专任教师数量占全国初中、小学专任教师总数的29.27%，农村教师数量依然众多；另外，全国初中、小学乡村在校生数占全国初中、小学在校生总数的26.20%（见表1）。可见，尽管当前我国城市化进程很快，但仍大量的学生在农村接受教育，农村中小学教育质量尤其是农村中小学教师的教育教学水平的提升至关重要。

表1 截至2015年底全国初中、普通小学农村专任教师、在校生情况

社会变革的力量推动着教育重新对农村教师的价值和职能提出审视和定位；农村学校、学生、家长对教师素质的提升则期望更大。教师对自身职业成功的追求等因素促使农村教师与城市教师共同面临着这样一个事实与挑战：教师不再是一个一劳永逸的职业。因此，提高农村教学质量，实现农村教师的专业化发展迫在眉睫，不能让农村教师专业化水平成为教育均衡发展的短板。本文选取福建省省级扶贫开发工作重点县永泰县作为研究案例，拟在总结前期调查分析的基础上，阐析农村中小学教师专业化发展遇到的困境，并探析提升策略，希望社会、教育行政部门、学校共同关注这批教师群体的发展实际。本研究采取样本抽样方法和实地调研法，共发放300份调查问卷，收回275份，有效问卷263份。

二、农村中小学教师专业化发展面临的困境

（一）政府支持力度不足

教育属于准公共产品，具有消费竞争性，当办学规模扩大、学生增加时教育成本随之提高，因而教育的发展需要以政府为主导的社会各界提供经费支持。长期以来，行政部门在教育资源分配上，不论是经费投入还是教育机会分配，侧重城市的情况明显存在，导致农村教师的收入水平增长速度、生存环境、个人发展机会、教师培训质量等都远不及城市教师。对于农村地区而言，“教师专业素质、教学技能和专业发展状况仍然存在较为显著的城乡差异，这种差异表现在教学资源使用、教育信息技术应用以及国家级、省级培训机会等方面”[1]。在短时间内无法改变的“城乡二元化结构”是农村经济发展的障碍，也是制约农村教育和农村教师发展的首要原因，与经济发达地区的县域相比，贫困县县域范围内能提供的财政支持更是有限。

除了政府财政支持的不足之外，政府教育政策支持力不足也是重要原因。就永泰县农村校而言，受调查者中年龄在50岁以上的教师占比有21.3%，40岁以上的教师占53.6%，师资队伍年龄偏大，对他们实施高质量的继续教育，使其职业知识、方法、理念不断更新才能跟上时代的进展，但是政府并没有为他们的专业发展提供充足的继续教育机会，且缺乏对培训实效性的监督。

（二）教师职业吸引力弱化

17世纪捷克教育家夸美纽斯曾说过教师是太阳底下最光辉的职业，按理来说教师应该具有崇高的社会地位，但事实是他们的社会地位不高。究其原因在于就现今社会而言，经济实力是衡量社会地位的重要指标。近些年政府部门对教育事业的重视程度较高，也相应增加了教育投入，如《福建省人民政府办公厅印发〈福建省乡村教师支持计划（2015-2020年）实施办法〉的通知》（闽政办〔2015〕155号）中提出实施完善师范生免费教育政策、农村紧缺师资代偿学费计划、省级扶贫开发工作重点县补充教师资助计划以及规定农村教师生活补助按平均每人每月不低于300元的标准发放，这些政策对提高农村教师待遇、增强农村教师职业信心起到了重大的推动作用。但要进一步缩短城乡教师尤其是贫困地区与城市地区的教师收入水平差距这还远远不够。当收入与付出不成正比、农村与城镇相比收入差距较大时，就会造成农村教师职业认同感降低，缺乏职业归属感，教师职业吸引力弱，对教师专业化发展产生消极影响。访谈发现，受收入和社会地位的因素影响，永泰县近些年在外求学的师范生尤其是男性在教师招考岗位选择时基本都将城市岗位作为第一志愿，很少选择返乡支持基础教育。当面临公务员和教师职业选择时，选择公务员的职业偏好更甚，甚至农村在职青年教师仍以考取公务员作为职业目标。甚至部分人仅将教师职业作为生活基本保障之一，将重心放在第二职业上，所以无法指望这些人钻研业务，提升自身专业化。

通过调查发现，被调查者对职业发展的信心不足引发职业倦怠心理的现象较为普遍，受此影响会以消极的态度对待工作，对自身专业发展缺乏规划能力，对专业发展方向不明确，更多地是对政府、学校的过度依赖和被动接受。

（三）学校教育管理方式落后

学校是教师专业发展的主阵地，校长应是教师专业发展的引领者和支持者。但从当前的情况来看，农村中小学校依然采取科层化管理方式，校长在学校这一学术、行政权力二元化特征显著的组织中依然扮演着权威决策者的身份，对教师专业化发展起到侵蚀作用。侵蚀表现之一为行政权力对教师教学、科研和学习自主权的挤占，提高学生学习成绩是教师教学的唯一宗旨，繁杂的管理任务挤占大量科研和自我学习时间，无法保证教师有充裕的时间开展专业学习和专业反思；侵蚀表现之二为农村中小学校对师范生的职业吸引力弱，缺少师资输入，师资队伍资源匮乏，教师没有完整的时间外出培训或者必须用周末休息时间进行，导致本就少有的培训机会更无法发挥原本的效力，许多校长更是不愿教师外出进修学习；侵蚀表现之三为教育评价机制改革成效甚微，依然沿用传统教育评价机制，评价缺乏多元主体的参与，量化评价决定教师奖罚，多数时候校长决定了教师教学评价的基础是学生应试能力，教师必须被动适应评价结果,造成教师积极性下降，这种评价结果对教师专业发展的作用微乎其微。

（四）教师专业发展意识薄弱，专业发展能力不足

教师的专业化意识是其专业成长的动力源泉，只有树立明确的专业发展意识才能引领自身的成长与进步。专业发展意识具体体现在对教师职业的责任感、使命感和崇高理想信念。有49%的被调查者表示没有对自己的专业发展设定发展目标和发展规划，他们认为中小学教师所具备的专业理念、专业知识和专业技能是长期处于饱和状态的，知识更迭速度缓慢，现有的知识水平足以应对教学任务，这与计算机工程师、医生、科学家等职业产生强烈反差。

大多数农村中小学教师的教育教学理念、能力相对落后、保守，他们的教育观、学生观与城市发展水平相差甚远，与时代发展格格不入。教师仍然是以“应试为中心”，对于先进的教学理念、新课改理念，有14.8%的教师表示基本不了解，有27.4%表示了解甚少。同时，大部分农村中小学教师，甚至校长的信息化应用能力严重缺乏。在永泰县义务教育基本均衡发展期间，政府加强信息化工作进程，大力推进“班班通”和校园网建设，为全县中小学添置电脑、多媒体、校园网和广播网等教学仪器设备，其中农村完小以上均能上网接收现代远程教育优质资源。但在调查中发现，由于缺乏相关技术操作使用的指导，认为自己能熟练使用远程设备、多媒体设备的人员占调查总人数的34.6%，且以中青年教师为主。

三、推进贫困地区农村中小学教师专业化发展的对策

（一）加强政策扶持，完善制度建设

1.加快农村经济发展，增加农村教育财政投入。经济发展是转变城乡发展二元格局的根本举措，有利于改善城乡不平等的现状，缩小差距。注重教育资源合理配置，适当增加农村教育财政投入，提高师资队伍建设投入，提高农村教师待遇，改善办学条件，增加职后培训经费，给返乡支持基础教育事业的大学生更好的生存环境等，让农村教师拥有公平的发展机会和平台，这样才能让他们安心扎根农村教育事业，调动其专业发展的热情。此外，扩宽教育资本积累渠道，鼓励多元投资主体参与农村教育建设。许多农村外出创业人员愿意支持家乡教育事业，政府在这方面要多给予鼓励和支持。

2.加快政策引领，完善农村教师专业化发展的制度保障。第一，建立城乡均衡发展的教师专业化发展机制。为贫困地区的农村教师成长提供更多的参训学习、教学竞赛和评优评先的机会和平台，激励他们向专业型教师迈进。应加强城市与农村教师的对口支援，实现对口帮扶，优质教育资源共享，鼓励省级、市级学科带头人、学科教学名师下乡指导、轮岗教学，提高贫困地区农村教师的专业发展实效。

第二，建立一体化的教师培训制度。将培训制度贯穿职前、入职和职后培训，政府应千方百计为贫困地区农村教师提供终身学习的机会和条件，尤其是在省、市一级参训名额有限、县级进修学校能力不足的情况下，应加快推进优质校和普通校之间的结对帮扶工作，积极开展校本培训。另外，教师的专业发展应是多栖发展，要注重教学与教研的一体化培训；注重依靠信息化手段开展培训。

第三，职称评聘制度有所倾斜。教师职称评聘是对教师职业能力、专业水平的综合考量，此项制度的设立的目的在于鼓励和引导教师进行持续性的专业成长。在职称评聘中着重考虑突出教学能力、培训学时（学分）以及科研能力等能够激励教师不断开展业务研究的因素。

3.完善评价体系，挖掘农村教师专业化发展的潜在能力。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动[2]。农村中小学校要设法改变以往以教师短时间内的教学成绩为指标的片面评价方法，从发展的角度，通过评价体系的测量帮助教师诊断影响现实工作实际的问题，发现他在专业发展过程中的优势和不足，为未来的专业发展规划提供依据。这样的评价体系首先要确立评价内容的多维度，包括学历、知识结构、教学能力、科研能力、身心健康等；其次，确立评价主体为教师自身，旨在提高教师对自身专业发展的认知水平，以便于完善发展规划。最后，客观的评价还应纳入包括学校、领导、同事、学生及家长的评价。

（二）强化学校教育管理，营造良好氛围

就贫困地区农村中小学而言，由于地缘和经济水平的限制，其开放程度低，教师机会较城市教师少，所以把学校作为他们专业化发展的主阵地，形成以校长为专业化推动者是必然抉择。

1.确立教师专业化培养理念。专业化不仅对教师提出了教学技能、专业知识的高要求，同时它还要求具备发现问题、认识问题、解决问题的能力，以应对复杂多变的教学环境。因此，必须确立教师专业化理念，树立职业理念，同医生、工程师、律师等职业一样以发展的眼光对待自身专业成长。其中，校长应率先垂范，积极学习、领会教育新理念，学习先进的学校管理建设方法，以实际行动引领教师的专业发展。

2.为教师专业发展提供机会。教师在整个职业生涯中都应有继续学习进修的机会，以便能跟上时代进展[3]。所以，要为本校教师创造学习机会，提供经费保障，鼓励他们走出去学习新的教育理念、增长见识、领略新的教学技能，取他山之石琢自家之玉；鼓励教师申报课题、开展教学研究，在研究中发现问题，解决问题，促进能力提升；邀请名师、专家莅临学校开展学校诊断、教学诊断、实地授课、备课指导等现场教研活动，在教师专业化引领上做到精准帮扶。

3.重视教师信息技术应用能力培养。信息技术的应用促进教师角色的转变，教师不再是知识的单一传授者，而是要转变为学习的组织者和指导者。为迎合这种变化，教师必须努力提高教学设计能力，转变传统教学方式，提高自身教学资源开发能力，全方位提高教学能力、知识水平以及自我学习能力。

除此之外，信息技术的应用将改善贫困地区农村中小学教师专业发展资源匮乏的瓶颈。例如，可以利用远程网络开展培训，解决因经费紧张、培训时间限制等造成无法参加集中培训的问题；可以与高校共建共享数字资源平台，解决科研资源匮乏的问题，提高科研能力；可以以工作坊的形式搭建教师网络研修交流平台，农村教师和城市教师一样可以在平台内与教学名师、学科带头人、优秀教师实现交流，从而实现自身专业发展。

4.营造良好的工作氛围。学校管理层要适当弱化行政科层制，树立教育服务意识，为教师营造宽松的专业发展空间。尊重教师，公平公正地对待教师专业劳动成果，树立以人为本的管理理念。注重创设良好的校园文化环境和物质环境，改善办公环境和条件，建立教师学习资源中心，利用好既有的远程设备实现远程学习。

（三）树立教师自主发展意识，提升其专业化能力

教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的职业，而且教育者自觉地完善自己，更有利于学生的完善与发展[4]。在贫困地区中小学校资源有限的情况下，教师更不能对自身的专业发展有所松懈，相反应该端正专业发展态度，积极进取，热爱工作岗位，认识到教师的专业发展是一个持续的终身学习过程，通过强化自主发展意识，调整自己以适应教育改革的需要。主要培养以下几方面的能力：

第一，培养职后学习能力，完善自身知识结构。学习能力不足是制约农村中小学教师专业发展的重要因素，在知识更迭日新月异的时代，教育理念、学科知识、教学技能等不断变化着，教师在入职后面临离开校园缺少导师指导的困境，因此要注重学习能力的培养，通过学习掌握新知识，了解新形势，善于运用教育理论知识解决教育实践过程中遇到的问题。

第二，加强教育研究能力的培养，提高科研能力。科研能力是教师专业化发展的重要内容之一，应鼓励教师积极参与教育科研活动，尤其鼓励教师以学科知识为基础，联系教育教学实际，发现问题、思考问题、开展研究，使教师在研究中获得解决问题的方法，并引发更多的思考，提升科研能力。

第三，培养自我反思能力，激发专业发展内在动力。培养教师自我反思能力是对教师评价结果的有效改进，能够提高教师对自身各方面能力的认识，引导他们开展反思研究，以审视、理性的眼光，秉承批判精神开展自我评价。保持教师思维的活跃，避免思想的僵化、停滞、片面，是激发其内驱力的重要手段。将教学实践与教学研究、教学反思融为一体，实现反思与实践的统一，既发现了问题，又在反思中将问题改进和解决。

[1]“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究，2011（3）.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[3]朱沛雨.中小学教师专业化实践困境分析[J].当代教师教育，2015（1）.

[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

G632

A

1671-6531（2017）11-0003-04

*福建省中青年教师教育科研项目“具有县域特色的中小学教师专业化发展研究——以福建省永泰县为例”（JAS160866）

张一娴/福建教育学院研究实习员，硕士（福建福州350001）。

郭一鹤