《美国21世纪外语学习标准》与《大学英语教学指南》的对比研究＊<br/>——基于英语学科核心素养视角

《美国21世纪外语学习标准》与《大学英语教学指南》的对比研究＊
——基于英语学科核心素养视角

2017-12-26孔冬秀

长春教育学院学报 2017年11期

孔冬秀

《美国21世纪外语学习标准》与《大学英语教学指南》的对比研究＊
——基于英语学科核心素养视角

孔冬秀

发展学生核心素养不是某个“学段”的任务，而是应该贯穿于整个语言学习过程。本文从英语学科核心素养的视角，对比分析《美国21世纪外语学习标准》与《大学英语教学指南》，以期中国英语教学在学习国外优秀经验的同时，也能推动英语教学范式的改变，重视认知教学法对思维的促进作用，真正实现核心素养“以人为本”的根本目标。

21世纪学习标准；教学指南；英语学科；核心素养

从1993年起，为了外语教育赶超世界水平，美国外语教学委员会以及各语种外语专家学者以“National Standards in Foreign Language Education Project”(外语教育全国标准课题)为契机，通过3年多的走访、调研及研讨，于1996年首次出版了Standards for Foreign Language Learning:Preparing for the 21st Century（《美国 21世纪外语学习标准》，即“5C”标准，以下简称《标准》），并分别于1999年和2006年进行了修订。2013年，我国教育部提出研制高等学校本科人才培养质量国家标准,规范学校教学和人才培养，高等学校大学英语教学指导委员会于2013年8月启动了《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）的制定工作，2017年2月正式颁布。2014年3月，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》标志着我国有关核心素养的研究正式拉开序幕，2016年9月13日，北京师范大学举行了“中国学生发展核心素养研究成果”发布会。根据该成果的介绍，学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。目前，国内学者对《标准》的研究主要集中在对“5C”标准理论基础、内容介绍[2][3][4]，分析“5C”标准对中国外语教学的启示[5][6]。关于教育部最新版的大学英语教学指南，目前成果主要有王守仁教授对《指南》从宏观角度做出的要点解读[7]；微观角度对《指南》在课程设置、教学方法、教学手段及教学资源方面分项说明，横向与2007年《大学英语教学要求》的对比分析[8][9]；蔡基刚教授则提出与《指南》稍有不同的8项教学理念，批评《指南》目标不清，定位不准[10]。我国对核心素养的研究已落后国际近20年，目前相关研究仍处于起步阶段，多集中于对核心素养概念的界定、内涵的阐述、框架的搭建，并未提出核心素养的培养途径，尤其是未厘清核心素养与课程体系、评价体系、教学方法和教材开发等方面的关系[11]。综上所述，本文拟从核心素养视角对比分析《美国21世纪外语学习标准》与《大学英语教学指南》，讨论“5C”标准与我国的大学英语教学指南是否体现学生英语学科核心素养培养，并提出改进意见。

一、《标准》《指南》及英语学科核心素养的主要内容

美国21世纪外语学习标准，即“5C”标准，是the American Council on the Teaching of Foreign Languages，简称ACTFL（美国外语教学委员会）研制的一套适合各年龄段外语学习者的标准，1996年版本适用于幼儿园、小学和中学，1999年增加了大学英语教学内容，但仍以基础教学部分为主。该标准将美国21世纪的外语学习目标概括为5个以C开头的单词，即COMMUNICATION(交际)、CULTURES(文化)、CONNECTIONS(贯连 /联系)、COMPARISONS(比较)、COMMUNITIES(社区)，意为以语言交际为载体，重视文化认知，贯连英语同其他学科的关系，加强多文化本质对比，延伸不同语言跨社区使用的区域。特别重视语言在何种场合、在什么时候、以何种方式、因为某种原因对谁说了什么内容的学习目标。

《大学英语教学指南》是2017年2月教育部正式对外颁布的大学阶段外语教学活动开展的纲领性文件，是新时期普通高等学校制订大学英语教学大纲、进行大学英语课程建设、开展大学英语课程评价的依据。《指南》基于科学性、多样性、针对性及时代性的原则，从前言、课程定位与性质、教学目标和教学要求、课程设置、评价与测试、教学方法与手段、教学资源、教学管理、教师发展等九大方面进行了宏观设计。亮点主要在于提出了以“通用英语”“专门用途英语”和“跨文化交际英语”三大类课程为载体的新的课程体系，并将教师发展作为一个专门的议题独立出来，以示对教师发展的重视。

英语学科核心素养是核心素养研究在学科维度的一个分支。国外学者从20世纪90年代开始进行核心素养含义界定、框架设计、实施途径等方面的研究，其中研究成果较为突出的有经合组织、欧盟、美国及新加坡等机构和组织。我国从2014年启动了相关研究，即将颁布的《普通高中英语课程标准》（简称“新课标”）首次提出了培养学生英语学科核心素养的总体目标，具体而言，即培养和发展学生“语言能力”“学习能力”“文化品格”和“思维品质”，四个维度的核心素养形成相互渗透、融合互动、共同发展的协同关系。

图1 英语学科核心素养

二、英语学科核心素养四个维度对《标准》及《指南》分类讨论

经合组织、联合国教科文组织、欧盟、美国P21（Partnership for 21st Century Skills,21世纪职场需要）、中国等组织或国家都对核心素养做出了内涵界定，只是说法并未统一，总的来说都是为了培养和发展学生的真实性“学力”，实现“以人为本”的教育目标。虽然目前核心素养的概念只是出现在即将颁布的《普通高中英语课程标准》（简称“新课标”）中，但是根据教育部专家对于外语素养的定义：能够根据自己的愿望与需求，通过口头或者书面的语言形式，运用其他语言实现理解、表达和交流；以及《指南》中指出，“高校开设大学英语课程，一方面是满足国家战略需求，为国家改革开放和经济社会发展服务，另一方面，是满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要。大学英语课程对大学生的未来发展具有现实意义和长远影响，学习英语有助于学生树立世界眼光，培养国际意识，提高人文素养，同时为知识创新、潜能发挥和全面发展提供一个基本工具，为迎应全球化时代的挑战和机遇做好准备。”可以看出，培养与发展学生的核心素养不应是哪个“学段”的任务，而是应贯穿于整个英语学习过程中。这为我们讨论英语学科核心素养与《指南》的关系提供了理据。

（一）语言能力

语言能力有狭义和广义之分，狭义的语言能力指Chomsky(乔姆斯基)研究的转换生成语法，本文涉及的语言能力采用“新课标”中的具体描述：语言能力是在社会情境中借助语言，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。通过本课程的学习，学生能进一步发展语言意识和英语语感；掌握英语语言知识并在语境中整合性运用所学知识；理解口、笔语语篇所传递的意义，识别并赏析其恰当表达意义的手段；有效使用口、笔语传递意义和进行人际交流。从中提炼出了“看”“人际交流”“语境”“语篇”等4个关键词。

1.《标准》及《指南》均重视“人际交流”，但忽视了“看”的能力。在现代社会中，信息不仅仅通过文字、声音，更多的是通过数据、图表等多模态方式进行传播，如何通过“看”获得第一手和最新信息成为英语语言能力的重要素养。由于语言能力是一种心理特质（psychological trait），具有无法观察性（unobservable），因此，语言能力指标要通过一定的形式表述出来，语言能力的表述形式是外语能力标准的形式层面。一个外语能力标准通常是内容和形式的结合体[12]。为了进一步考察“5C”标准中形式层面的呈现方式，笔者重点分析了“Sample Progress Indicators”(抽样进步指标)中的表述，这是《标准》制定者为了方便教师、学校或权威机构对目标所规定的内容进行检查或考核,在4年级、8年级和12年级3个年级段又分别为每一项目标设计了进步指标，即学生在学完4年级、8年级和12年级的外语课程之后应该达到的语言能力[2]。各抽样进步指标中有关语言技能的动词表述词频分析如下：

表1 抽样进步指标语言技能动词表述词频分析

从以上的词频分析可以看出，“5C”标准中提出的各项语言技能的实现主要依赖“听”“读”“写”以及“说”等习得方式，尤其强调“说”的方式，并未提及“看”。《指南》在课程性质中指出：大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生英语听、说、读、写、译的能力。此处也未提及“看”的能力，考虑到在大学英语“学段”中，学生的各项基本技能均已得到了长足的进步，为了响应国家“一带一路”“中国文化走出去”战略，发展学生“译”的能力十分必要，但在多模态呈现方式日渐重要的现代社会中，“看”图表、数据的能力也是必不可少的。出现上述现象的原因在于，任何时代的外语能力标准都是以当时的语言学理论和相关学科理论为基础制定的一套描述框架。20世纪90年代是以海姆斯的交际能力学说为理论基础的交际教学法最为盛行的时代，它的目的是提高语言学习者的交际能力，使得语言学习中的听、说、读、写技能得到进一步发展。在《标准》中，外语学习标准之一为 COMMUNICATION(交际)，Communicate in Languages Other Than English（用除英语之外的语言进行交流）下辖三个子标准。《指南》依然延续了交际能力学说的理论基础，其中“跨文化”一词出现了20次，且专门一节详细阐述了跨文化内容、课程、教育和意识；“交际”一词出现了27次，特别提及了交际意识、交际能力、交际策略、交际情景、交际场合、交际对象和交际规范等内容。很明显，《标准》及《指南》都十分重视学习者的“交际能力培养”，特别是“跨文化交际能力培养”。关于“语境”，国内外学者对这一概念曾做出过不同的解读，最早由波兰人类学家B.Malinowski在1923年提出，他区分了两类语境，即“情景语境”和“文化语境”，或者说是“语言性语境”和“非语言性语境”。《标准》及《指南》未直接涉及语境（context）观，但在跨文化交际内容中已包含了“情景语境”能力培养，只是“文化语境”未有提及。

2.《指南》比《标准》更明确地提出“语篇”能力培养。语篇是交流过程中一系列句子或语段构成的语言整体，语篇能力是指超越词汇和句子结构为中心的能力，它既包括语言知识，也包括语用、文化、认知等方面的知识，对语篇进行分析往往需要综合语言学、人类学、符号学、心理学、社会学等各学科知识。考虑到语篇能力是建立在“听、说、读、看、写”等语言基本功之上的能力，笔者在此部分重点对比了《指南》中“三个级别教学要求的总体能力描述”和《标准》中Grade12 Sample Progress Indicators”(抽样进步指标)，如表 2。

表2 《指南》和《标准》语篇能力发展对比分析

从表2可以看出，《指南》非常明确地提出了语篇能力培养目标，蔡基刚[10]曾指出，中国留学生总是不知道怎么在图书馆里找到自己撰写论文需要的资料，他们不会阅读、不会综述、不会写小论文，结果出局。说到底，中国的很多学生阅读速度慢、常常纠结于某些词句、快速获取有效信息能力弱、无法区分作者的观点和事实，这些都是语篇能力欠缺的表现，继而影响学生科学的置疑精神和批判性思维能力的发展。因此，大学英语的重要任务之一就是通过阅读帮助学生学会分析作者是如何通过语篇结构、元话语手段等构建自己观点和结论的，并且分析作者所提供的各种论据是否充足和可靠。遗憾的是，语篇能力培养在《标准》中未得到足够重视，后续需加强修订。

（二）学习能力

社会的深度变革带来了学习方式的改变，核心素养角度的学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。通过本课程的学习，学生保持对英语学习的兴趣，具有明确的目标意识，能够多渠道获取学习资源，有效规划学习时间和学习任务，选择恰当的策略与方法，监控、反思、调整和评价自己的学习，可以说，发展学习能力是实现语言能力、文化品格和思维品质的基础。《指南》在基础目标总体描述中要求学生“能够借助网络资源、工具书或他人的帮助，对中等语言难度的信息进行处理和加工”，但忽视了通过对信息整理获得知识的学习能力，在信息爆炸的现代社会，最困扰学生的不是信息数量的获取，而是对大量信息的甄别、归类和评价，因此，我们建议《指南》中应增加通过信息处理获取知识的学习能力，具体如：绘制mind-manager(思维导图 )，利用 Endnote、Note-Express、HistCite、Bibexcel等工具对文献进行处理、评价，继而发现问题并解决问题。《标准》同《指南》一样，也未意识到处理信息获取知识的学习能力的重要性。值得一提的是，束定芳[1]曾指出，除了在基础阶段可以强调与外语学习特别有关的学习方法外，到了高中阶段，学习能力应该与思维品格结合，不必单独作为学科核心素养之一。笔者认为，高中或者大学阶段的学习能力发展应同该“学段”学习者思维能力匹配，不能还停留在略读、跳读等具体策略的传授，应更多关注学习者推理、预测、概括及归纳信息的能力。

（三）文化品格

文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。通过本课程的学习，学生能获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，吸收文化精华，形成正确的价值观念和道德情感，自信、自尊、自强，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。

1.发展“文化品格”素养的必要性。大学英语教学工具性和人文性哪方面更重要，一直以来是国内学者颇具争议的话题。复旦大学的蔡基刚教授是坚定的“工具性”拥护者，在他发表的数十篇相关论文中，始终坚持大学英语的“工具”论。蔡教授认为，《指南》明确提出了为大学生专业学习服务的定位目标，大学英语主要是一门工具，大学英语主要是满足国家和专业需求、提出专业学习所需要的语言要求，尤其是发展学生读写能力，大学英语教材应以信息性和学术性为主。杨自俭[13]则明确指出外语教育不是工具性训练，而是人的基本素质培养，与母语文化同时共进。除此之外，许国璋先生、周有光先生、中国教育科学研究院龚亚夫研究员、北京大学高一虹、北京外国语大学韩宝成教授及四川大学石坚教授均表达了用英语来学习文化、认识世界、培养心智；英语教育的价值，工具性只是其中之一，应该重视其内容的文化和思想价值，对人类文明的共同价值[14]。出现以上对立观点的原因之一，是各方对外语教学“文化”内容理解存在偏差，文化的表现形式不仅仅是经典文学、诗歌、绘画、音乐、宗教文本等高雅文化（High Culture）,从20世纪八九十年代开始，交际教学法盛行，交际能力成为外语教学的重要目标。在这个阶段的外语教学中，文化存在于各种交际功能和交际场合中，文化教学开始从High Culture转向Low Culture（通俗文化），与语言交际功能密切相关的目的语文化中的生活习惯、社会习俗等成为外语师生关注的焦点[15]。显然，文化教学从属于语言教学，语言教学服务于文化教学。另外，杨自俭先生也认为外语教育需要培养研究型人才或为研究型人才准备后备力量，这一点与蔡基刚教授的观点又具有一致性，研究型人才的培养更多的是关注学术论文的阅读与写作、参与国际学术讨论等，在此过程中，通晓Low Culture(通俗文化)是必不可少的，掌握一些高雅文化（High Culture）是最好的。因此，不应该将工具性和人文性完全对立起来，中国外语教育是一个复杂的系统，涉及社会各团体各部门，需要考虑他们的认识和需求,很多对立面可以融合和互补，应坚持辩证分析、求同存异的原则。

2.《标准》及《指南》均十分重视“文化”素养培育。美国的外语教学历来存在“实用主义”倾向，最初是出于国家安全的需要，但“实用主义”倾向目标狭隘，暴露出了一系列弊端。从20世纪80年代开始，美国出现了重视“文化”的倾向，时任美国众议院议员、预算委员会委员、欧洲安全与合作委员会委员等职务的Paul Simon严厉批评了政府没有为国民提供足够的学习外国语言文化的机会。1996年颁布的“5C”标准其中一个维度即是CULTURES（文化），“文化”标准也是实现其余4个标准（交际、贯连、比较、社区）的基石。进入21世纪以来，美国政府于2005年提出了《美中文化交流法案》，但未获得通过；2005年颁布的《美国国防部外语改革指导方针》提出的目标之一是：加强国防部及军事人员的语言文化知识学习；ACTFL（美国外语教学委员会）于2005年1月召开的“国家语言政策峰会：美国行动计划”的优先发展目标，包括增强美国民众学习外国语言文化知识的意识、在联邦政府设立国家语言顾问职位、调查企业的语言文化需求等等。

《指南》坚定地表达了重视“文化”教育的决心，赋予大学英语课程人文性内涵，对跨文化交际课程给予充分重视，在前言、课程性质、教学目标、教学要求及课程设置等部分提及“文化”一词达46次。联合国教科文组织这样阐述语言与文化的密切联系，“语言是人类文化最普遍也最多样的表达形式之一，甚至可能是其最本质的表达形式……语言问题对文化至关重要。语言是历史和集体经验的产物，表达特定文化的世界观与价值体系”。同时，《指南》坚持辩证分析、求同存异的原则，未忽视大学英语教学的“工具性”作用。在上述思想的指导下，《指南》课程设置上表现为：大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程。通用英语和专门用途英语更多的扮演“工具”的角色，跨文化交际课程“旨在进行跨文化教育，帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，培养学生的跨文化意识，提高学生社会语言能力和跨文化交际能力。”这与《标准》在课程设置方面也具有高度相似性，《标准》中的课程类型包括基础外语课程 (Basic Language Courses)、语言文学课程(Language and Literature Courses)、跨学科语言课程 (Language Courses Across the Curriculum)、过渡课程(Bridge Courses)、专业外语课程(Content Courses)等。过渡课程是指由语言教师执教的音乐、文史、电影研究类课程，对学生进行高雅文化（High Culture）的熏陶。这课程类似于国内的博雅课程，但由于师资问题，目前很难实现由语言教师执教。

（四）思维品质

新课标将思维品质定义为：人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的水平和特点。北伦敦大学校长Brian Roper也曾表达过类似观点，认为高等教育应该培养学生的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力。国内学者赞成统一用“思辨能力”这一术语，“思辨能力”主要集中在高等教育阶段学生思维研究。虽然表述方法不同，但两者的根本内涵是一致的，均表示学习者在学习过程中的辨析、分类、概括、推断等能力。

关于语言与思维的关系，国内外学者通过大量研究发现，外语思维是对母语思维的一种有效补充，外语教育有益于人的大脑与心智发展，有益于国家软实力提高和国际交往。《标准》及《指南》很显然已经注意到了发展学生思维能力的重要性，《标准》中指出，严谨的思维能力培养应贯穿于语言学习的任何一个学段，从基本的识记到高级的分析、推断、归纳等。《指南》中总体能力描述发展目标之一为，能够对不同来源的信息进行综合、对比、分析，并得出自己的结论或形成自己的认识。

遗憾的是，二者并未真正认识到发展思维能力背后的语言学理据，主导思想依然停留在行为主义理论影响下的交际教学法，虽然摒弃了结构主义学派影响下的翻译教学法，却没有前瞻性地意识到新兴的认知主义指导下的认知教学法。结构主义和行为主义认为语言“描写”高于一切，乐于回答“是什么”的问题；认知主义重视语言“解释”功能，对回答“为什么”的问题更感兴趣。如前所述，核心素养归根到底是发展能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，终身发展和社会发展的持续动力源自哪里？是学习者发现问题、解决问题、回答“为什么”的思维品质。因此，作为指导、协调和评价英语教学活动的“DNA”，《标准》及《指南》，十分有必要引领最新的认知语言学研究成果，倡导将范畴化、原型理论、概念隐喻及图样理论等运用到英语词汇、句法、篇章教学中去。

《美国21世纪外语学习标准》是对美国外语教育影响最大的教学大纲，《大学英语教学指南》的颁布背景是我国大学英语教学面临大规模的学分缩减和建设双一流大学的挑战时期。本文主要讨论了两者在英语核心素养4个维度的体现程度及其不足之处。东北师范大学张绍杰教授认为，在过去的30年里，由于我国外语教学改革整体指导框架的缺失，导致基础外语教育和高等外语教育之间缺乏有效的衔接，《标准》恰好在这个问题的解决上起到了很好的示范作用，是从小学到高中（1999年版本扩充到了大学）的“一条龙”标准，这启发了国内学者加紧研制中国英语能力等级量表。《标准》中CONNECTIONS倡导跨学科的理念，要求语言教学必须同其他学科领域相联系，一是要将外语与不同学科结合获得更多的信息，促进两者的提高；二是在不同学科的学习方法下有新的体验和感悟。核心素养的实现也需要学科间融合与互动，而《指南》在学科融合方面缺乏明确的要求。除此之外，如何引介与渗透认知教学法以促进思维品质的发展也是需要《标准》和《指南》进一步研究的领域。

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