反馈时机对中国英语学习者口语准确性和流利性发展的影响*

张 凯 王慧敏

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

反馈时机对中国英语学习者口语准确性和流利性发展的影响*

张 凯 王慧敏

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

纠错反馈是二语习得研究的重要议题，但是针对反馈时机对语言的不同发展维度方面影响的实证研究还相对匮乏。因此本研究通过一项语言重构任务实验，探讨即时反馈和延迟反馈对中国学生英语口语准确性和流利性发展的影响。实验结果显示：(1)即时反馈和延迟反馈在准确性方面效果显著；(2)即时反馈在准确性方面优于延迟反馈；(3)即时反馈和延迟反馈对流利性的发展没有影响。这些结果表明反馈时机影响二语学习的效果。基于数据分析及相关理论，我们认为两种反馈效果的差异主要源于即时反馈能够在互动任务中及时凸显并优化语言输入、激发学习者注意语言形式，从而提高语言使用的准确性。

纠错反馈；反馈时机；准确性；流利性

纠错反馈(以下简称反馈)是针对二语学习者的言语行为做出的反应，在第二语言学习与教学中占有独特地位。[1]近年来流行的元分析(meta-analysis)在现有反馈实验研究基础上尝试发现影响反馈效果的干扰因素(如，Russell & Spada, 2006; Li, 2010; Goo & Mackey, 2013)。研究结果表明，反馈是一个复杂的过程，诸多因素影响着反馈的纠错效果，如反馈类型、使用特点以及学习者的个体差异。而在众多影响因素中，反馈时机逐渐成为反馈研究关注的焦点。当前学界围绕该议题的主要争论包括：反馈时机是否对学习者的不同的语言发展维度产生影响？如果有影响，不同的反馈时机的促学效果是否存在差异？基于此，本文拟采用实证研究方法，探讨不同反馈时机对中国学生口语发展的影响。

一、理论背景与研究综述

(一)反馈类型与有效性

20世纪90年代随着认知心理的发展，研究者意识到错误给学习者带来的潜在威胁，纠错可能有助于促进二语习得。[2]根据Schmidt的“注意假说”和Long的“互动假说”，[3][4]二语学习中要把输入(intake)转化为吸收(intake)，必须要有某种程度上的注意(noticing)。研究者一致认为，纠错反馈能够引导学习者注意到目标语和过渡语之间的差异，从而进行随后的语言形式重构。

为了使研究趋于规范，Lyster和Saito提出了用输入型反馈(input-providing)和输出型(output-prompting)反馈代替以往争论颇多的显性和隐性划分标准。[5]输入型反馈是指在输入时为学习者提供正确的语言形式，包括重铸(recast)、显性纠错(explicit correction)等反馈形式。而输出型反馈不提供正确形式，而是通过提供各种提示引导学习者进行自我修正，包括重复(repetition)和元语言反馈 (metalinguistic clues)等反馈形式。重复是通过重复学生错误言语引导学习者进行自我修正；而元语言反馈则是提供元语言线索(如，This is first mentioned)来帮助学习者发现错误的位置并进行自我纠错。根据“输出假说”(the output hypothesis)，[6]由于信息加工能力有限，更加明晰的输出型反馈可以有效地引导学习者将注意力资源进行有效分配，进行中介语与目标语言形式的认知比较，从而发生中介语的重构。不仅如此，“技能学习理论”(skill-learning theory)进一步强调只有通过不断练习，才能促进陈述性知识(declarative knowledge)的有效提取，并逐渐成为程序性知识(procedural knowledge)的一部分。随着陈述性知识的提取更加快捷，错误就会减少，逐渐实现“自动化”。而在练习过程中，反馈不可或缺，特别是输出型反馈，能够推动学习者对已部分习得的知识进行深层加工，再经过自我修正实现知识重构和内化。[7]Ammar、Spada和Yang Lyster的课堂实证研究都显示，与“输入型”反馈相比，“输出型”反馈在课堂环境中有效性更加明显。[8][9]Lyster和Saito对15项课堂口头反馈研究进行了元分析探索，结果显示总体而言，反馈有利于二语学习。但是不同反馈类型呈现不同的促学效果，输出型反馈效果比输入型反馈效果更加明显，从而进一步印证了“输出假说”和“技能学习理论”。但是相关研究也证明，输出型反馈的促学效果可能受到其他相关因素的影响，包括教学环境、学习者个体因素以及目标语法形式等。[5]而在众多因素中，反馈时机逐渐成为研究者关注的焦点。因此，本研究将着力探讨不同反馈时机对输出型反馈效果的影响。

(二)反馈时机与二语习得

反馈时机是教师在教学过程中针对学习者的学习需求采取的不同反馈策略，包括即时反馈和延迟反馈。[10]前者是教师对学习者在语言互动过程中出现的言语错误给予即时的纠错，避免错误“石化”。而后者则是考虑到交流的顺畅以及学习者负面的情绪体验，教师在互动过程中只是进行笔记或录音，等待学习者完成学习任务后才对其出现的错误进行纠错。

Doughty的“窗口期假说”(window of opportunity)指出，[11]对学习者在语言表达过程中出现的语言错误必须进行即时的教学干预，这有利于激发学习者注意语言形式，避免该形式错误的“石化”，同时在意义交际过程中实现形式和意义的正确拟合。而延迟反馈则会错过学习最佳窗口期。解释即时反馈的另一个理论来自“适当传输加工理论”(transfer-appropriate processing，简称TAP理论)。[12]TAP理论认为，最佳学习方式来自于记忆提取方式和语言加工方式两者相匹配。因此即时反馈能够帮助学习者在有意义的交际活动中关注到形式，促使其认知加工的深层发展，有利于在类似的交际环境中知识的激活和提取。而延迟反馈脱离了语言环境进行纠错反馈，学习者只能注意到该语言的表层形式，无助于长时记忆提取。

而Quinn等研究者借助认知心理学为延迟反馈提供了支持理据。[13]根据准备注意(preparatory attention)理论和记忆理论，[14]相比关注多项任务，学习者对单项任务的关注往往能够更好地促进学习发展。同时，当学习者遇到学习困难的时候，他们往往对教师随后给予的协助(如反馈)赋予更多的注意力。因此，该理论表明，在学生进行交际时，其注意力应该聚焦于意义表达，而教师施与的纠错反馈应该在学习者完成任务后实施。心理学家们进一步阐释，不同的反馈时机对记忆存储能力产生影响。Kulhavy和Andersons认为，学习者通过即时反馈获取的信息在记忆系统中存储时间要短于延迟反馈。这是因为，在即时反馈阶段，学习者需要同时关注意义和形式，这往往造成认知负荷加重，导致学习者注意力分散。而延迟反馈则节省了认知资源，学习者能够利用有限的信息加工能力将注意有效分配，从而促进语言习得。[15]

针对即时和延迟反馈对语言习得效果的研究目前较为匮乏。Li et al探讨了不同反馈时机对中国英语学习者过去被动语态的习得效果。[16]120名中国中学生被分成四组(即时组、延迟组、任务组和控制组)，分别完成两项语言重构任务以及语法判断测试和诱导模仿测试。结果显示，接受即时和延迟反馈的实验组学生在教学干预结束后随即进行的语法判断后测1中的成绩比控制组学生有显著提高。而在两周后进行的语法判断后测2中只有即时反馈组的表现显著优于控制组。而诱导模仿测试结果显示，即时、延迟反馈组和控制组没有显著差异。实验表明反馈时机能够对学习者的语言发展产生影响，但测试工具影响了反馈有效性。这进一步表明反馈时机效果可能会受到其他因素的影响。由于当前的反馈时机研究主要关注对语言准确性的影响，而缺乏对流利性的考察，因此有必要增加语言发展维度，探讨多个因素对反馈时机有效性的影响，并分析研究结果出现分歧的原因。

(三)反馈时机与发展维度

众所周知，二语口语能力不仅包括语言的准确性，同时也应包括语言的流畅连贯性。两个维度共同构成了口语能力的动态发展。因此，针对反馈时机与二语口语发展的研究还存在另一个争论的焦点。即，反馈时机对二语学生口语准确性和流利性的发展是否均存在影响？Scrivener从教学视角出发，提出：“如果教学目标是语言的准确性，即时反馈会更加有效；如果教学目标是语言的流利性，那么打断学生表达的即时反馈就显得不合时宜”。[17](P299)另外，有研究者认为，考虑到学习者的情绪体验，在交际过程中针对学习者出现的问题进行即时纠错可能会给学习者带来焦虑等负面体验，增大其心理压力，往往会影响其语言表达的流畅程度。当前研究者主要从书面反馈视角探讨反馈对语言发展维度的影响。王颖等研究者探讨了书面反馈对英语写作准确性、流利性、复杂性和总体质量的影响。[18]他们将40名英语专业二年级学生为研究对象，分为实验组和对照组，以整体性评估、分析性评估和客观性评估为指标，从写作发展的三个维度分析了教师反馈对二语学习者写作水平的影响。结果表明，实验组学生其语言准确性和作文得分，比对照组有显著提高。证明了反馈对于语言准确层面具有积极促进作用。与此同时，在流利性方面，实验组流利性的两个指标的分数与对照组相比没有显著提高，但是相比第一次作文初稿的分数均有显著提高。作者认为，语言产出为学习者提供了拓宽中介语的机会。

综合上述相关的理论及实证研究分析可以发现，学界较少从口语准确性和流利性发展维度探讨反馈时机对口语发展的影响效果研究，更缺少针对以英语为外语的中国学习者进行的相关研究。基于认知互动理论、技能学习理论以及一系列认知心理理论，本研究应用实验手段探讨反馈时机对中国学生口语发展准确性和流利性的影响，具体研究问题如下：

(1)即时反馈和延迟反馈能否促进中国英语学习者口语语言准确性的发展？

(2)即时反馈和延迟反馈能否促进中国英语学习者口语语言流利性的发展？

(3)即时反馈和延迟反馈对促进中国英语学习者口语语言准确性和流利性的发展方面是否存在差异？

二、研究设计

本研究采用了3(反馈时机：即时反馈、延迟反馈、控制组)×2(测试类型：后测、延迟后测)混合设计的语言重构任务，研究不同反馈时机对中国英语学习者口语语言流利性和准确性的影响。

(一)受试

受试为山东某高校非英语专业一年级三个平行班的106名中国学生。三个平行班被随机分为即时反馈组，延迟反馈组和控制组。在实验开始前，受试都通过了该校的大学英语二级水平测试，结果显示三组受试的语言水平没有显著差异(F=0.59， p>0.05)。

(二)实验设计

整个实验历时5个星期，内容包括前测、干预(treatment)、后测1和后测2。如表1所示。本研究采用语言重构任务作为实验干预，[19]要求学生在听读完一篇180字的短文后立即进行原样重述，在重述过程提供带有关键词的插图以减轻学生的认知负荷。

表1 实验进度

本研究具体实验处理如下：

1、即时反馈组：针对受试口头表达过程中出现的错误，研究者首先重复学生的原句，并对语言形式错误进行语气加重(强调)，如果受试能够自我修正，则继续任务表达。如果受试不知道如何修正或者没有正确修正，研究者进一步提供元语言反馈提示错误类型和方位，然后引导受试继续进行自我修正。

2、延迟反馈组：研究者在受试口头表达任务过程中，对出现的错误进行记录但不打断受试的表达。等到受试完成任务后，对照错误记录，研究者采用和即时输出反馈相同的反馈策略。

3、控制组：研究者在受试口头表达任务过程中，不提供任何反馈形式。

(三)测量工具及评价标准

为了保证受试能够产出需要的语言结构(过去时和过去虚拟语气)以及充分的语言产出，本研究采用的口语测试与实验干预任务相似，要求受试在前测、后测1和后测2中均在听读完180字左右的文章后进行原样重述，并提供带有关键词的插图。三次测试采用平行的语言结构(过去时和过去虚拟语气)和大体一致的故事长度。该测试任务不涉及背景知识，只是反映受试的语言能力，这有助于提高测试效度。

根据Ferris和Robert的错误分类，[20]本研究将错误归纳为8类：句型、时态、名词单复数、冠词、主谓一致、动词、代词以及其他。将转写后的语料进行手工标注，我们参照Biber等和归樱的标准化方法对前后测中所有作文的错误数标准化进行比较，具体方法为：错误数除以某文本词数再乘以标准基数。因三次测试要求学生复述文章一般是180词，故我们将标准基数定为180。[21][22]同时，我们参照Way et al对流利性进行度量，具体方法为：计算文章长度，即字数总和。[23]

本研究由两名评分人对三次测试中的准确性和流利性进行评估。两位评分人的信度系数在0.81-0.90之间，说明二者的评分具有较高的一致性。

三、实验结果

根据各项评价指标，本实验以语言重构的得分度量受试语言的准确性和流利性，具体的描写性数据如表2所示。

表2 语言的准确性和流利性的描写性数据

图1 英语口语语言准确性的发展趋势

图1显示了语言准确性的发展情况。根据重复测量的单因素方差检验调整后结果(见表3)，即时组在三次测试中的语言准确性存在显著差异(F=163.81； p<0.001)，其中后测1和后测2的准确性显著高于前测(p<0.001和p<0.001)，而后测1显著高于后测2(p<0.01)；延迟组在三次测试中的语言准确性存在显著差异(F=82.90； p<0.001)，其中后测1和后测2的准确性显著高于前测(p<0.001和p<0.05)，而后测1和后测2没有显著差异(p>0.05)；控制组在三次测试中的语言准确性不存在显著差异(F=33.00； p>0.05)，其中后测1的准确性显著高于前测(p<0.001)和后测2(p<0.01)，而后测2和前测没有显著差异(p>0.05)。单因素方差检验结果显示，即时组、延迟组和控制组在前测的准确性无明显差异(F=0.44； p>0.05)，但在后测1和后测2中准确性存在显著的组间差异(F=57.77，p<0.001； F=59.15，p<0.001)。事后成对比较结果显示，即时组在后测1和后测2的准确性显著高于控制组(p<0.001)和延迟组(p<0.05)，而延迟组在后测1和后测2的准确性显著高于控制组(p<0.001)。上述结果表明，相比控制组，即时和延迟反馈都能促进语言准确性的发展，但前者的效果更明显。

表3 组内LSD事后检验结果

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001

图2显示了语言流利性的发展情况。根据重复测量的单因素方差检验调整后结果(见表3)，即时组在三次测试中的语言流利性存在显著差异(F=14.10； p<0.001)，其中后测1和后测2的流利性均显著高于前测(p<0.001和p<0.001)，但是后测1和后测2没有显著差异(p>0.05)；延迟组在三次测试中的语言流利性存在显著差异(F=8.22； p<0.01)，其中后测1和后测2的准确性显著高于前测(p<0.001和p<0.05)，而后测1和后测2没有显著差异(p>0.05))；控制组在三次测试中的语言流利性不存在显著差异(F=2.21； p>0.05)，其中前测和后测1、前测和后测2以及后测1和后测2均没有显著差异(p>0.05)。单因素方差检验结果显示，即时组、延迟组和控制组在三次测试的流利性均无明显差异(F=0.24； p>0.05；F=1.23； p>0.05；F=1.18； p>0.05)，事后成对比较结果也显示，即时组和控制组、延迟组和控制组以及即时组和延迟组均无显著差异(p>0.05)。上述结果表明，即时反馈和延迟反馈对语言流利性的发展没有显著影响。

图2 英语口语语言流利性的发展趋势

四、讨论

本研究结果表明： 1)即时反馈和延迟反馈均有可有效提升受试口语语言的准确性； 2)即时反馈效果在促进口语语言准确性方面优于延迟反馈；3)即时反馈和延迟反馈对促进口语语言流利性方面没有显著影响。下文中，我们从反馈类型、发展维度结合两种反馈时机的特点，对上述结果作深入剖析。

(一)反馈类型与反馈时机

如前所述，反馈在多大程度上能够促进二语习得，主要在于教师能在多大程度上引导学习者在进行交际任务的过程中能够进行有效的注意分配，进行中介语和目标语形式之间的认知比较，进行假设验证和修正，进而提高语言表达的准确性。本研究中即时反馈和延迟反馈在提高准确性方面均优于控制组，而且这种长期效果在三周后也能够得到保持。同时，即时反馈的效果也显著优于延迟反馈。结合Li et al (2016)的实验结果，我们发现两项研究中，即时和延迟反馈在实验干预后立即进行的后测中均显著优于没有提供反馈的控制组，表明反馈时机能够对语言的准确性产生影响。但是在几周后进行的后测中，仅有即时反馈能够保持学习效果，而延迟反馈在两项研究中表现均落后于即时反馈。这一定程度上证明了语言“窗口期”和“适当传输加工理论”以及众多教学研究者的推断。

与此同时，该结果与Li et al (2016)的实验发现有所不同。如前所述，Li et al. (2016)的研究发现在测试1中，相比控制组，即时和延迟反馈均能显著提高口语语言的准确性。但是在两周后进行的测试2中，仅有即时反馈组优于控制组的表现。两项研究的差异之处可归结为反馈类型的不同。

在Li et al.(2016)的研究中，即时和延迟反馈类型为重复加重铸，即，重复学习者的语言错误，提示学习者自我修正。如果学习者没有实现正确修正，则教师通过重铸方式提供正确表达方式。而本研究的即时和延迟反馈类型为重复加元语言提示，即，通过重复方式引导学习者自我修正，如果没有实现自我修正，则进一步通过提供元语言信息帮助学习者进行修正。两项研究都是通过重复引发学习者的自我修订，而当学习者遇到认知障碍时，前者采用重铸，后者采用元语言信息。这两种反馈方式分别属于输入型和输出型反馈，不同的反馈类型往往导致习得效果的差异。

输入型反馈的优点在于在交际过程不打断学习者的表达，同时能够为学习者提供正确的语言形式，让学习者更好地进行认知对比，进而实现语言重构。但以往多项研究(如Ellis和Sheen,2006;Ammar和Spada,2006;Yang和Lyster,2010;于翠红,2015)，[24] [8] [9][26]都认为重铸存在着“内隐性”的问题。换言之，由于在交际过程中，学习者主要关注意义交流，教师虽然通过重铸方式引导学习者注意正确的语言表达，但是由于该反馈形式纠错意图不明显，往往导致学习者误认为教师在简单重复自己的话语而忽视了教师的纠错目的，造成学习效果不理想。与此同时，这些研究都着力强调输出型反馈的促学效果。根据“输出理论”和“技能习得理论”，学习者不能仅仅依赖语言输入，而必须通过语言输出才能够充分调动自己的认知资源和长时记忆，而且输出反馈具有更加明晰的纠错功能，因此能够帮助学习者意识到自己的语言准确性的问题，逐步加强对目标语言形式的掌握。本研究中的输出反馈不仅通过重复方式提示学习者的语言错误，同时还通过元语言形式帮助学习者进一步确认错误区域和类型，以及借助元语言信息激活学习者将记忆中原有的规则体系和正确的规则体系进行对比，从而发生中介语的有效重构，并通过进一步的产出加深印象，形成长时记忆。

如前所述，在学习者出现语言形式错误的时候，部分认知心理学家及教师均认为应当给予学习者即时纠错，帮助学习者及时进行中介语的重构，以避免错误形式“石化”。同时，在交际过程实施即时纠错，也能够加深学习者对于语言错误的认知，从而避免在相似交际环境中出现类似的语言错误。而延迟反馈由于是在交际任务结束后，教师专门对学习者进行的语言形式纠错。因此，延迟反馈常常被等同于“显性语法教学”(explicit grammar teaching)。[10]脱离了具体的语言交际环境，仅仅关注语言形式错误，往往无法实现有效的深层认知加工。

(二)发展维度与反馈时机

针对反馈时机的争论不仅限于对语言准确性，同时还有对语言流利性的发展促进。本研究发现，反馈时机显著提高准确性，在流利性方面没有显著影响。进而反驳了Scrivener“即时反馈有利于语言准确性，延迟反馈有利于语言流利性”的观点。[17](P299)同时印证了王颖等(2012)研究的发现，即，教师反馈能够促进语言准确性，但是语言流利性和控制组相比没有显著提高。[18]与此同时，两项研究都显示，虽然实验组相比控制组语言流利性没有显著差异，但是相比前测均有显著提高。王颖等(2012)认为，有意义的输出能够扩展学习者的中介语从而满足交际的需要。

这验证了“技能习得理论”。语言学习就是认知技能的学习，与其他认知技能学习类同，二语学习需要通过不断的“练习”，逐步实现复杂的认知加工和语言重构，实现由陈述性知识向程序性知识的转换，并最终实现知识的“自动化”。在两项研究中，研究者均为学习者提供了大量练习的机会。王颖等(2012)的研究采用自由写作任务，除了对语言形式错误进行反馈以外，对学习者作文的内容和组织结构也给予评语。然后要求学习者依据反馈修改作文初稿。学习者在事后访谈中提到，对于内容的反馈拓宽了他们的思路，为他们提供了“处理语言的独特机会”。[18]而本研究采用语言重构任务。McLaughlin指出，通过语言重构练习，能够促进知识表征系统的变化和重构，即，形成新的结构以解释新的信息并对已有的信息进行改组。[25]两种任务都属于交际性任务，因而能够在输出时帮助学习者创造新语言形式与意义，进而促进语言流利性的发展。无论是即时还是延迟反馈，都是在学习者进行语言交流或者完成交际任务时实施，学习者注意中心都是以完成意义表述为主。在他们进行语言交流的过程中由于遇到形式和语义发展的影响而出现交流困难，教师即时或者在任务完成后为他们提供反馈协助用以解释新的信息，这有助于扩展语言资源。实验结果证明，相比前测，即时和延迟反馈在后测1和后测2均有显著提高，表明反馈有助于学习者提高语言交流能力。

与此同时，没有接受反馈的控制组虽然在三次测试中没有显著差异，但是后测1和后测2均比前测有提高。和实验组相比也没有呈现显著差异。这一结果与“练习效应”有关。本研究采用的是语言重构测试，和实验干预任务一致。虽然采用不同的故事内容，但是故事长度、结构大致相同。因此，学习者在熟悉了测试形式以后，在随后的测试中表达方式趋于类同，因此实验组和控制组流利性没有产生较大的差异性。

五、结语

本研究考察了不同反馈时机对英语口语语言准确性和流利性发展的影响。实验结果表明，即时反馈和延迟反馈均可以有效提高受试的语言准确性，特别是即时反馈，效果明显好于延迟反馈。从而验证了语言“窗口期”和“适当传输加工理论”以及众多教学研究者的推断。一方面，即时反馈能够在互动任务中及时凸显语言错误、激发学习者注意形式，从而提高语言的准确性。另一方面，借助输出型反馈，能够促进学习者认知加工的深层发展。

为了提高反馈时机的促学效果，未来研究可深入探讨影响反馈时机的潜在因素，包括反馈时机的认知心理机制(如学能、焦虑、动机等)、学习结果(如显性知识习得、隐性知识习得)以及其他影响语言准确性和流利性的因素。习得维度。这有助于我们全面了解反馈时机对二语者学习效果的影响以及为教师教学选择提供依据。

[1] Gass, S. & A. Mackey. Input, interaction and output in second language acquisition. In B. VanPatten. & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition: An introduction. 2007.175-199. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

[2] Gass, S. & L. Selinker. Second Language Acquisition: An Introductory Course (3rdEdition) [M].2008.NY: Routledge Taylor & Francis Group.

[3] Schmidt, R. Attention. In P. Robinson (Eds.), Cognition and Second Language Instruction. 2001. 3-32. Cambridge: Cambridge University Press.

[4] Long, M. H. & P. Robinson. Focus on form: theory, research and practice. In C. J. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. 1998.15-41. Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Lyster, R. & K. Saito. Oral feedback in classroom SLA[J]. Studies in Second Language Acquisition. 2010.32: 265-302.

[6] Swain, M. The Output Hypothesis: theory and research. In E. Hinkel (Eds.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. 2005. 471-483. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

[7] Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition (2nd ed.)[M]. 2008.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

[8] Ammar, A. & N. Spada. One size fits all? Recasts, prompts and L2 learning[J]. Studies in Second Language Acquisition. 2006.28: 543-574.

[9] Yang, Y. Y. & R. Lyster. Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners' acquisition of regular and irregular past tense forms[J]. Studies in Second Language Acquisition. 2010. 32(2): 235-263.

[10] Ellis, R. & N. Shintani. Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research[M]. 2014. London and New York: Routledge.

[11] Doughty, C. J. Cognitive underpinning of focus on form. In P. Robinson (Eds.), Cognition and Second Language Instruction. 2001. 125-151. New York: Cambridge University Press.

[12] Lightbown, P. M. Transfer appropriate processing in classroom second language acquisition. In Han. Z. H. & E.S. Park (Eds.), Understanding Second Language Process. 2008. 27-44.Clevedon, UK: Multilingual Matters.

[13] Quinn, P. Delayed verus Immediate Corrective Feedback on Orally Produced Passive Errors in English[D]. 2014. Toronto: University of Toronto.

[14] McDaniel, M., Robinson, B. & Einstein, B. Prospective remembering: perceptually driven or conceptually driven processes? [M]. Memory & Cognition. 1998. 82: 338-356.

[15] Kulhavy, R. & R. Anderson. Delay-retention effect with multiple-choice tests[J]. Journal of Educational Psychology. 1972. 63: 505-512.

[16] L.S.F., R. Ellis. & Z.Y. The effects of the timing of corrective feedback on the acquisition of a new linguistic structure[J]. The Modern Language Journal. 2016. 16: 276-295.

[17] Scrivener, J. Learning Teaching: A Guidebook for English Language Teachers[M]. 2005.Oxford: MacMillan Education.

[18] 王颖,刘振前.教师反馈对英语写作准确性、流利性、复杂性和总体质量作用的研究[J].外语教学， 2012，(6):49-53.

[19] Sheen, Y. Differential effects of oral and written corrective feedback in the ESL classroom[J]. Studies in Second Language Acquisition. 2010. 32(2): 203-234.

[20] Ferris, D. & B. Robert. Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be?[J]. Journal of Second Language Writing. 2001.10:161-184.

[21] Biber, D., Conrad, S. & Reppen, R. Corpus Linguistics[M]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press. 2000.

[22] Way, D.P., Joiner, E.G., & Seaman, M.A. Writing in the secondary foreign language classroom: The effects of prompts and tasks on novice learners of French[J]. The Modern Language Journal, 2000.84, 171-84.

[23] 归樱.商务英语写作中教师反馈与同伴反馈之对比研究[J].商务外语研究，2016，(1)：24-33.

[24] Ellis, R. & Y. Sheen. Reexamining the role of recasts in second language acquisition[J]. Studies in Second Language Acquisition. 2006.28: 575-600.

[25] McLaughlin, B. Theories of Second Language Learning[M]. 1987. London: Edward Arnold.

[26] 于翠红.基于英汉平行语料的way构式汉语再词汇化模式研究[J].外语教学与研究，2015，(1)：42-45.

责任编辑：周延云

The effects of CF timings on EFL learners' oral accuracy and fluency

Zhang Kai Wang Huimin

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China )

Corrective feedback (CF) has become one of the foci of Second Language Acquisition (SLA) research. However, less attention has been paid to the relative effects of CF timing on accuracy and fluency. Thus an empirical study was conducted to explore the differential effects of CF timing on Chinese EFL learners' oral accuracy and fluency. The results show that the immediate CF and delayed CF significantly outperformed the control group in accuracy. Meanwhile, the immediate CF also outperformed the delayed CF in accuracy. However, both experimental groups did not present significant differences from the control group in fluency. The findings imply that CF timing is one of the influential factors of the effectiveness of CF. The possible reasons for the outperformance of the immediate CF can be attributed to the fact that it can engage learners in noticing the gap and fosters deep processing through the output-prompting CF.

corrective feedback;CF timing; accuracy; fluency

2016-07-26

山东省教育厅课题“二语学术听力和阅读理解的认知负荷对比研究”(J14WD70)；中国海洋大学人文社科培育专项“中国英语课堂纠错反馈实证研究”(20141502)；中央高校教育教学改革专项“EFL概要写作促学作用的影响研究”(2016JY131)

张凯(1974- )，男，山东青岛人，中国海洋大学外国语学院副教授，主要从事二语习得和教学法研究。

H31

A

1672-335X(2017)01-0103-06