论核心素养的课程发展与设计

蔡清田

论核心素养的课程发展与设计

蔡清田

“核心素养”是许多国家和地区共同关注的主题，如何培育能自我实现并有助于社会健全发展的高素质人民与世界公民？一方面，政府可通过课程政策，研制课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；另一方面，政府可通过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学及学习评价，以提升学生的核心素养。

核心素养 课程改革 课程纲要 课程发展与设计

“核心素养”在当今教育研究界是非常热门的话题，一度成为热词，引发了广泛的探讨与追问。它是指统整的知识、能力及态度的素养，能积极地响应个人及社会的生活需求，使个人得以过着成功与负责任的社会生活，面对现在与未来的生活挑战。核心素养是培育能自我实现并有助于社会健全发展的高素质人民与世界公民的重要基础，而且核心素养已经成为许多国家和地区共同关注的话题，纷纷通过学校教育培养核心素养。例如，中国台湾地区“十二年国民基本教育”的课程发展与设计，基于“全人教育”的精神，以“自发、互动、共好”为基本理念，以“成就每一个孩子——适性扬才、终身学习”为愿景，强调学生是自发主动的学习者，学校教育应善诱学生的学习动机，透过适性教育提升学生学习的渴望与创新的勇气，激发学生对于生命的喜悦与生活的自信，引导学生妥善开展与自我、他人、社会、自然的互动，协助学生应用及实践所学、体验生命意义，成为具有社会适应力与应变力的终身学习者，善尽责任并展现共生智慧，期使个体与群体的生活和生命更加美好，愿意致力于社会、自然与文化的永恒发展，共同谋求彼此的互惠与共好。在前述基本理念引导下，台湾地区教育部门制定了《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，提出“启发生命潜能”“陶冶生活知能”“促进生涯发展”“涵育公民责任”四项总体课程目标，以协助学生学习与发展。上述课程目标结合核心素养进行课程发展与设计，并考虑各学习阶段特性予以达成，以期落实十二年基本教育“自发”“互动”“共好”的课程理念，以臻“全人教育”之理想。联合国教育、科学与文化组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）、经济合作与发展组织（Organizationfor Economic Cooperation and Development，简称OECD）、欧洲联盟（European Union，简称EU）等国际组织高度关注课程改革议题，强调核心素养的课程发展与设计。一方面，政府可通过课程政策，研制课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；另一方面，政府可通过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学及学习评价。因此，笔者就此进行如下论述。

一、可通过课程政策，研制课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵

核心素养的教育培养，可以协助个人获得成功的个人生活，进而建立功能健全的社会，兼具个人发展与社会发展的双重教育目的，因此，核心素养在英国、新西兰、澳大利亚等多国已被当作教育目的的重要来源，甚至通过课程政策，制定课程纲要或课程标准，明确界定核心素养的架构与内涵。这是因为核心素养是以当代社会生活所需的个体内部情境之社会心智运作机制的认知、技能、情意等为先决条件，并透过个体对生活的反省与学习，激发个体内部情境的社会心智运作机制的认知、技能、情意等内在结构的行动先决条件，以促进个体与环境交互的学习，能成功地应对外部生活环境、脉络情境之下各种多元社会场域的复杂任务，有助于个体获得优质生活。

就核心素养的课程发展与设计而言，课程纲要是课程政策的具体体现，更是课程规划设计与实施的准则，主要目的为确立各级学校的课程目标，规划课程架构，并制定实施的原则，其主要任务是为学校课程指引明确方向与规范教学行动。因此，可通过课程政策，研制课程纲要，明确界定核心素养的架构与内涵。值得注意的是，核心素养的界定与选择，其重点不在于建立一种唯一的核心素养定义，而是在于提供一套较为完整的核心素养的参考架构，使其所定义的核心素养更能兼具理论与实用价值，借以明确界定核心素养的内涵，作为进行青少年与成人素养水平之国际调查评价的参考架构，最后成为课程纲要的课程目标与各学科课程内容的重要来源。

课程纲要是课程政策的官方正式文件，具有课程设计的重要价值，具有规范与指引的作用，通过课程纲要明确核心素养的架构与内涵，才能发展各教育阶段核心素养和各学科课程纲要的学科核心素养，可以提供学校教学活动的具体规范性引导，在教育培养上扮演着关键角色。例如台湾地区便通过课程研究发展的基础研究，进行国际接轨的文献探讨，并经过课程慎思与采纳学者专家意见，公布《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，明确界定A（自主行动）、B（沟通互动）及C（社会参与）三大面向，以及A1（身心素质与自我精进）、A2（系统思考与解决问题）、A3（规划执行与创新应变）、B1（符号运用与沟通表达）、B2（科技信息与媒体素养）、B3（艺术涵养与美感素养）、C1（道德实践与公民意识）、C2（人际关系与团队合作）、C3（多元文化与国际理解）等九大项目核心素养，并进一步发展转化成为12岁、15岁、18岁国民应该通过学习获得的核心素养，转化成为小学、初中、高中等各教育阶段的核心素养。通过各级教育阶段的终身学习的长期培育，一方面，个体可以通过学习获得核心素养与类化迁移，以适应生活情境的需要；另一方面，个体必须通过调适，将原先具备能适应旧情境的素养加以调整转化，以适应新情境的需要。这呼应了有关从幼儿期到青年期学生身心发展与社会情境交互作用的心理社会发展阶段论，因此，核心素养可因教育阶段发展而有所谓的“教育阶段核心素养”的课程设计。教育阶段核心素养指小学、初中、高中所对应的教育阶段的九项核心素养，依各阶段的教育特质加以衍生，并加上阶段编码，其中E代表12岁的小学教育阶段、J代表15岁的初中教育阶段、U代表18岁的高中教育阶段，例如，E-A2、J-B3、U-C1等指小学、初中与高中所对应的教育阶段核心素养。

二、可通过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学及学习评价

核心素养必须通过各级教育阶段的终身学习来长期培育，强调核心素养是后天习得的，可以从学习中获得的，素养是可教、可学的，并且可经由教学的触动引发，以进行各级教育阶段的终身学习的长期培育。就核心素养的培养而言，政府可通过课程政策，研订课程纲要，规划以核心素养为主的课程、教学及学习评价。这些都可以作为教育管理部门、师范院校、学校教师等进行课程设计的参考，转化为教材原型以供教科书产业从业者进行教科书的设计参考，或进而转化为供辅导团进行教学辅导与教师精进教学的参考，拟定教师专业核心素养学习重点及教师专业发展评鉴的配套措施，提出教学处方策略，以利于缩短课程纲要与教学现场的落差，并引导课程、教学及学习评价的前后一贯与紧密联结。这种核心素养的课程发展与设计，必须通过不同教育阶段的长期培育，政府可通过课程政策研订课程纲要，规划以核心素养为主的课程、教学及学习评价，进行核心素养为主的中小学课程垂直连贯与水平统整的课程设计，一方面垂直连贯小学课程、初中课程、高中课程等不同教育阶段的课程内容，另一方面水平统整各学习领域的课程内容，同时达成垂直连贯与水平统整之效。

尤其是学科核心素养，是指核心素养在学科领域内的展现及其内涵，可强调该学科要培养的核心素养内涵。以“数J-B1 认识数学相关符号及应用方式，以传达信息与沟通互动，并熟练数的运算、几何应用、简单之概率与统计概念和推理等，表达及解决日常生活问题”为例，这是初中数学核心素养，此学科的核心素养同时强调国民核心素养的“B1 符号运用与沟通表达”、15岁初中教育阶段（J）核心素养（具备运用各类符号表情达意的素养，能以同理心与人沟通互动，并理解数理、美学等基本概念，应用于日常生活中）、领域（科目）课程目标（数J-B1 培育数学的运算、符号运用、概念及原理的理解、推论及沟通等素养，应用于日常生活中）等内涵的统整。

以核心素养为指引的课程系统，是指研发一套培育核心素养的课程，以协助学生达成核心素养为指引的一套课程系统。此系统的共同一致性是以核心素养为焦点，包括教与学的活动、学生学习的材料以及利用评价来记录学生的核心素养达成程度的学习单元、教学顺序、学习经验、活动或策略与评价都是以核心素养为指引的。例如，黄光雄与蔡清田便因应指向核心素养的课程发展国际潮流，以及课程改革方兴未艾的课程发展理论与实务之需，并展望未来迈向课程学的建立，特出版《核心素养：课程发展与设计新论》一书。该书共十章：第一章为“课程结构与课程意义”，首先指出核心素养对于课程改革的意义，进而指出课程结构及其意义，说明课程的丰富面貌，并进而指出“课程即科目”“课程即经验”“课程即计划”“课程即目标”“课程即研究假设”等五种课程现象；第二章为“课程设计与课程研究”，阐述核心素养的课程设计与研究发展意涵，说明课程设计的意义，并进而指出教育的三类研究、课程研究的意义、课程的三类研究、课程模式与理论以及透过课程研究，落实学校本位课程发展的理念；第三章为“课程设计的意识形态”，说明课程的意识形态，并进而指出精粹主义理论取向、经验主义理论取向、社会主义理论取向、科技主义理论取向与专业主义理论取向等课程意识形态；第四章为“课程设计的模式”，说明目标模式、历程模式、情境模式的课程设计，进而指出课程设计模式的多样化；第五章为“课程选择”，说明课程选择的重要性，并进而指出课程选择的标准与课程选择的原则；第六章为“课程组织与课程统整”，说明课程组织的标准，进而指出课程组织的要素、课程组织的原则、课程组织的类型与结构；第七章为“课程发展”，说明课程发展的意义，并进而指出课程发展的进路、教师教学本位的课程发展、国家政策本位的课程发展与行动研究本位的课程发展；第八章为“课程实施与课程领导”，说明课程实施意义，指出课程实施与教师角色、课程实施的研究观点、课程实施的探究主题与配套措施及课程领导行动策略的相关议题；第九章为“课程评价”，说明课程评价的基本概念，指出步骤与标准、评价的类型、评价的模式与课程评价的价值取向；第十章为“课程研究的回顾与展望──迈向课程学的建立”，包括课程研究的回顾与展望，以及课程研究的再研究──迈向课程学的建立。该书以核心素养为灵魂，以台湾地区的课程实例为血肉，以课程设计为起点，论述课程发展、课程实施、课程领导与课程评价，此乃中国第一部系统论述指向核心素养的课程发展与设计的专著，旨在为学校教师与课程研究发展人员，提供课程发展与设计的参考，亦可为关心教育改革人士，提供课程研究发展与推动课程改革的参考。

总而言之，学校课程发展与设计要能适应不同教育阶段核心素养与学生身心发展的特色，提供弹性多元的学习课程，以促成学生适性发展，并支持教师课程研发与创新，通过学校课程发展委员会的组织与运作，持续推进核心素养的教育培养及学校本位课程发展，尤其是可以通过学校课程发展委员会的组织与运作，对学校实施核心素养的教育培养进行规划。另外，就教学实施而言，核心素养的教学实施要能转变传统上偏重教师讲述、学生被动听讲的单向教学模式，转而根据核心素养、学习内容、学习表现与学生差异性需求，选用多元且适合的教学模式与策略，以激发学生学习动机，使其学习与同伴合作并成为主动的学习者。教师备课时应分析学生的学习经验、族群文化特性、教材性质与教学目标，准备符合学生需求的学习内容，并规划多元适性的教学活动，提供学生学习、观察、探索、提问、反思、讨论、创作与解决问题的机会，以增强学习的理解、连贯和运用。教师应依据核心素养、教学目标或学生的学习表现，选用适合的教学模式，并就不同学科的特性，采用经实践检验有效的教学方法或教学策略，或针对不同性质的学习内容，如知识事实、概念、原则、能力和态度等，设计有效的教学活动，并适时融入数字学习资源与方法。教师布置学生作业宜多元、适性与适量，并让学生了解作业的意义和表现标准，以提升学习动机、激发学生思考与发挥想象、延伸与应用所学，并让学生从作业回馈中获得成就感。就学习评量而言，核心素养的学习评量应兼顾形成性评量 、总结性评量，并可视学生实际需要，实施诊断性评量、安置性评量或学生转学评估。教师应依据学习评量需求自行设计学习评量工具。评量的内容应考量学生身心发展、个别差异、文化差异及核心素养内涵，并兼顾认知、技能、情意等不同层面的学习表现。为适应特殊教育学生的个别需求，学校与教师应提供适当的评量调整措施。学习评量方式应依学科及活动之性质，采用纸笔测验、实作评量、档案评量等多元形式，并应避免偏重纸笔测验。学习评量报告应提供量化资料与质性描述，协助学生与家长了解学习情形。质性描述可包括学生学习目标的达成情形、学习的优势、课内外活动的参与情形、学习动机与态度等。

三、结语

核心素养是现代社会公民的必备条件，同时有利于个人生活，并有助于功能健全社会的发展，兼具个人发展与社会发展的双重教育目的。UNESCO、OECD、EU等国际组织的成员——美国、英国、德国、新西兰、澳大利亚等许多先进国家和地区都在有计划地培养国民所需的核心素养。因此，核心素养已成为许多国家和地区的共同关注的主题，强调核心素养的课程发展与设计，协助个人获得成功的个人生活，进而建立功能健全的社会，是培育能自我实现并有助于社会健全发展的高素质人民与世界公民的重要基础。

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蔡清田台湾中正大学教育学院621