小传统的危机与乡村学校的文化使命

王爱菊++孙宽宁

摘要：随着城镇化进程的推进，作为乡村文化重要组成部分的小传统，陷入失范、失传的危机当中。乡村学校是乡村当中重要乃至唯一的国家文化教育机构，决然不能对此漠然置之冷眼旁观，而应有所回应、有所担当和有所作为。这并不意味着乡村学校做小传统的卫道士，而是要在现代化的宏阔背景下进行一种自觉的、批判性的文化实践。如此，需要乡村学校对小传统的文化自信与自知、教师对小传统的文化自觉与担当、课程对小传统的文化批判与选择。

关键词：小传统；乡村学校；文化使命；文化自觉

中图分类号：G459 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2016）05-0150-005

随着现代化的不断扩张，传统文化呈现出如吉登斯所说的不断“撤离”的趋势，在文化格局中日益处于不利地位。从德国的浪漫主义、俄国的斯拉夫主义，到我国的新儒家，无不为现代化所导致的“传统生活、家庭伦理、教会与社区，明晰道德理脉中紧密的个人关连、安稳的社会地位、与自然相契合等”[1]231受到破坏而忧思深重。近几年的国学热、读经热、京剧进课堂等，均可视为当前时代背景下学校教育对这一忧思的真切认同、积极回应和实践努力。按照美国人类学家罗伯特·雷德菲尔德的理解，国学、京剧等传统文化称为大传统。还有一类传统文化，譬如一定地域内的民间风俗与艺术等，也正在逐渐甚至急剧地消逝，也同样需要却至今尚未获得学校教育的重视和任何拯救的努力。这类传统文化称为小传统，它在塑造年轻一代的地域认同乃至身份认同上，起着至关重要的作用。

一、小传统及其特征

罗伯特·雷德菲尔德以传统的中国社会为参考，在研究墨西哥乡村地区时提出了大传统（great tradition）和小传统（little tradition）的概念。他说：“大传统存在于学校或教堂的有教养的人中，而小传统是处于其外的，存在于不用书写文字的乡村社区生活中。”[2]70 这对概念提出之后，在学界引起广泛讨论。人们通常用雅文化和俗文化、上层文化和下层文化、精英文化和大众文化等对其进行阐释和理解。实际上，它们之间尽管具有密切的关联，但并不一一相对应和等同。传统之为传统，不仅具有横向的层次和类型之分，还深含着纵向的历史意蕴。也就是说，雅文化和俗文化、上层文化和下层文化、精英文化和大众文化，都可能是昙花一现的，唯有当其“经过一定的时间或延传后才可能形成大小传统”[3]。小传统就是代代相传的乡村普通民众生活中的种种思想和活动，包括民间信仰、民间故事、民间曲艺、民间游戏、民风民俗等。它是乡村文化的重要组成部分，使乡村散发出独特的文化韵味。乡村之为乡村，从根本上来说不是由于其地理位置、风光景象或经济水平，恰恰是因为小传统的存在。小传统具有如下四个典型的基本特征：

（一）持续性。这是小传统的时间特性，是为小传统之“传”的阐释。非持续无以成传统，传统必然是持续性的，它在历史上产生并世代流传，至今依然对人们的社会心理和行为具有无形的影响和控制作用。人们今天如何对待传统，又决定了这个社会将造就怎样的未来。因而，传统如一根长长的线，连接着历史、现在和未来。美国社会学家希尔斯在《论传统》一书中明确指出：“如果一种信仰在形成之后立刻被摒弃，如果其创始人或倡导者提出或身体力行这种信仰，但却没有人接受它，那么它就显然不是传统。如果一种信仰或惯例流行了起来，然而仅存活了很短的时间，那么，它也不能成为传统……它至少要持续三代人——无论长短——才能成为传统。”[4]19-20

（二）地域性。这是小传统的空间特性，是为小传统之“小”的阐释。不同于以文字为载体、以学校和典籍为主要传播渠道的、流传甚广的大传统，小传统主要“存在于不用书写文字的乡村社区生活中”，其载体通常是口头语言或具体化的身体，因而其传播范围相当有限，具有鲜明的地域性。我国民间俗语中所说的“五里不同音，十里不同调”“十里不同风，百里不同俗”等，十分形象地说明了小传统的多样化和差异性，同时也生动阐释了小传统的地域性特征。小传统的地域性，一方面使地域之间相互区隔和封闭，另一方面也形成了各具特色的地域文化。如果说大传统塑造着年轻一代的民族认同、国家认同以及社会认同，小传统则有利于培养年轻一代的地域认同乃至身份认同，使其具有清晰的乡土意识和故乡情怀。

（三）轨范性。“统”字原意是指丝绪的总束，后理解为“纲纪”之义。[5]3942小传统在本质上是一套不成文的、非正式的行为方式系统和社会规范体系，对乡村民众的思想和行为具有导向、规约和控制作用。小传统造就了人们一出生即浸润其中的微观文化环境，使人们在成长的整个过程和几乎所有方面接受其深度濡染，对于“何可为”“何不可为”“如何为之”等，不知不觉形成自发性心理认同和习惯性行为方式。而且，这一濡染形成之效往往十分深刻和持久，是融入血液和伴随终身的。对一些特殊人物的研究，通常都要进行个体生活史的考察，要追溯到他早期生活的经历和环境，原因就在于此。

（四）自足性。所谓自足性，就是依据自身去理解生活和说明道理，自圆其说，而不接受实证证明或理性检验。这是民间小传统的典型特征。譬如丧葬风俗和祭祖仪式中所体现的灵魂观念，神怪传说中所体现的鬼神观念，出行、聚会、岁时节日等社会活动禁忌中所体现的因果观念等，均自成其说、自足自洽。因为历来如此、代代相传，所以不言自明、无须置疑。正如希尔斯所说，“当传统的延传只是口头的而非文字的，当它只是传闻而非既成事实，当它的事实性判断缺乏根据，当它的规范判断与理性推断没有关系，当它的创始者或发明者是无名的，而不是有名姓可查证的，传统才能成为真正的‘传统。”[4]23

二、城镇化背景下小传统的危机与可能出路

在交通不发达、人口迁徙较少的前现代社会里，小传统具有很强的持续性和稳定性，变化较为缓慢。随着现代化的展开，尤其是城镇化进程的推进，乡村社会进入剧变时期，人口迁徙和移动变得十分普遍和频繁，小传统因所依附群体生活方式的变化而迅速陷入生存危机当中。正如马克思在一百多年前就已指出的，“一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了……”[6]253危机的实质是文化断裂，主要表现为相互连通的两个方面：

一是失范。即小传统丧失对乡村社会的规范功能。城镇化带来的不仅是经济生产方式的转变和生产生活条件的提升，也使适应于传统农业社会的小传统正在逐步丧失其对乡村民众的规约和影响作用。很多传统的岁时节庆等民俗活动的内容和程式被一再简化乃至取消，婚丧嫁娶等以前需要族人、亲戚、乡邻襄助才能完成的大型活动开始引入商业化运作模式，金钱取代人情成为乡村社会秩序的核心。维系乡村社会的纽带已然断裂，乡村失去了原有的乡土气息。生活于其中的人们虽然挣脱了原有的传统“锁链”，却并未蜕变成彻底的新人，而成为尴尬的、原子化的存在，精神上漂泊无依，行为上进退失据，成了所置身的那片大地上的异乡者。

二是失传。小传统从本质上来说是一种生活方式，人们生活于其中习染而得，通过繁衍更替使之接力延传。随着城镇化进程的推进，传统意义上的乡村生活方式日渐消逝，相应的价值体系和文化秩序也土崩瓦解，滋养了人们千百年的小传统日渐式微。年幼的一代不再如前辈一样得到小传统的文化滋养，小传统也因此而濒临失传。小传统让出的文化空间并未被新的文化所填充，乡村社会的成功者迁居城镇，青壮年远走城市打工赚钱，年长者因经济能力的欠缺而被边缘化，乡村结构走向空心化，乡村文化则走向荒漠化。乡村儿童失落了文化的家园，无枝可栖，成为一种在文化精神上无根的存在。

法国社会学家H·孟德拉斯1984年在其《农民的终结》一书中指出，法国的现代化道路使传统意义上的农民和农村消失了，“这本书是一个文明的死亡证明书，这个文明在生存了10个世纪之后死去了。它是科学的诊断，而不是思辨的发问……在一代人的时间里，法国目睹了一个千年文明的消失。”[7]297倘若我们不希望中国重蹈同样的命运，恐怕应该行动起来做点什么。作为乡村当中重要乃至唯一的国家文化教育机构，乡村学校没有理由对此漠然置之冷眼旁观，而应该有所回应、有所担当和有所作为。我们必须在双重意义上理解和谈论乡村学校的存在——一方面，乡村学校是为乡村儿童的学校，需要积极引导在文化上进退失据、无处容身、精神迷失的乡村儿童，去关心和亲近哺育自己成长的乡村，“去发现、认识其中深厚的地理文化与历史文化，去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲们对话，共同感受生命的快乐和痛苦，从中领悟人的生命意义与价值，并将这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根：这就能为以后一生的发展，奠定一个坚实而丰厚的精神底子”[8]152，从而完成促进乡村儿童健康成长这一学校教育内在的、本职的目的。另一方面，乡村学校是为了乡村的学校。它不是坐落在乡间的城市学校的简单复制版或盲目追随者，而是扎根在乡村的学校，与其所置身的乡村社会同气连根，负有支持、促进乃至引领乡村社会文化建设的社会责任。如果说“礼失求诸野”是礼制沦丧时代乡村文化对国家文化的贡献，是小传统对大传统的反哺，那么当乡村文化秩序土崩瓦解、小传统陷入危机，是时候运用国家力量呵护乡村文化、拯救小传统以重建乡村作为社会文化有机体存在的尊严了。能够承担这一使命和任务的，除却作为“村落中的国家”的乡村学校，恐怕再没有更加合适的。

三、乡村学校的文化使命及其践履

对乡村小传统生存危机加以关注和拯救并不等于拒斥城镇化以及作为城镇化深层驱动力的现代化，不是纯粹的基于某种自尊心或情感的激进的文化保守主义，更不是自卖自夸、故步自封的文化孤立主义，而是在走向现代化的过程中进行一种文化的反省与反思、批判与重建。不可否认，现代化是不可逆转的时代趋势，城镇化是促进乡村社会发展、增进农民福祉的必取之径。然而，现代化与乡村、小传统之间并非完全格格不入、互不兼容，二者不是非此即彼的对立关系。从根本上来说，乡村的现代化是面向现代文化的乡村文化变迁过程，其目的不是为了消灭一切乡村文化、创造一种无地域差别和民族差异的大一统文化，而是乡村文化扬弃自身封闭、保守、陈腐、僵化的因素，在与现代文化的相互交流、碰撞和砥砺中，不断使自身得到修正与鼎新，同时也促进现代文化更加健康、丰富地发展。我们反对静止的文化观，同时也反对片面的现代化想象。在我们关于乡村现代化乃至国家现代化的想象中，决然不能令乡村文化及其价值付之阙如，作为乡村文化重要部分乃至代表的小传统决然不能如斯宾格勒所说的“在几乎无人居住的乡村荒地中变得精疲力竭和死去”[9]217。乡村学校所担负的文化使命，不是做小传统的卫道士，而是要在现代化的宏阔背景下进行一种自觉的、批判性的文化实践，在文化育人的同时促成文化的自新。

（一）学校对小传统的文化自信与自知

自乡村教育纳入国家教育体系以降，共存于乡村社会当中的乡村学校与小传统之间存在一种复杂的既疏远又亲近的关系。所谓疏远，是指乡村学校一直扮演着“村落中的国家”角色，其设立、运营、管理、课程、教学等处处都体现着国家意志，与乡村、乡民的生活无关，小传统长期被排斥在乡村学校的围墙之外；所谓亲近，是指小传统构成了乡村学校无法抽离的生存环境，乡村学校的教师、学生都浸淫于其中，思想和行为方式被烙上深深的印记，往往日用而不自知。不管是疏远还是亲近，乡村学校对小传统都缺乏认真的审视和深刻的认知。当下，倘若想要促使危机重重的小传统重新焕发出生机，就必须对这一关系进行翻转和重建，即乡村学校对小传统抱持一种新的既亲近又疏远的态度。所谓亲近，是指乡村学校应充分认识到小传统在形成乡村文化意象、培育乡村儿童文化精神生命方面不可或缺、不可替代的作用，从而对小传统具有足够的文化自信和情感认同，自觉打破与小传统之间的区隔，主动将小传统作为教育资源纳入学校教育当中，拓宽学校教育的文化基础，培养乡村儿童对小传统的亲近与认同；所谓疏远，则是指乡村学校在积极关注与充分利用小传统的同时，应与之保持必要的距离，持一种审慎的冷静态度。小传统毕竟是前现代社会的产物，与落后的生产生活方式联系在一起，其中包含一些封建、愚昧、迷信、陈腐的因素。乡村学校应对此具有清醒的认知和判断，应以是否有利于学生成长为准绳，对小传统进行析取甚至改造。

（二）教师对小传统的文化自觉与担当

乡村教师既是学校教育体系中的职业人，也是乡村社会的知识精英。长期以来，他们一边尽职地教书育人、培养学生，履行其职业使命，一边深度卷入乡村社会生活中，担当各种传统风俗仪式的组织者、邻里纠纷的调节者以及人类文明在乡村的诠释者、启蒙者，践履其乡村知识分子使命。他们虽未自觉地把乡村文化带入学校和课堂，却自发地用自己的生活方式行不言之教。然而，在现代教师专业化视域中，这样的乡村教师很可能是不“专业”的。为提高其“专业性”，各种制度、规范、培训、研修接踵而至，无止无休。现代教师专业化以教育理论素养提升为鹄的、以城市教师素质结构要求为参照，是疏离乡村社会和缺失乡村想象的。也就是说，乡村教师越专业，就越像一个城市教师。如同一个人无法拽着自己的头发离开地面一样，割裂文化境脉的专业化也很难真正收到使乡村教师“凤凰涅槃”之效，无论他们如何用力追赶都不可避免地成为教师专业化进程中的边缘人、落后者。专业发展的劳作及其挫败，磨蚀了乡村教师兼乡村知识分子的自如和自信，面对乡村文化的日渐荒芜乃至乡村教育的收缩凋敝，徒有叹息与彷徨。

要改变这一现状，必须唤醒乡村教师的文化自觉——对教师专业化和小传统的双重文化自觉。教师专业化在本质上是教师文化的转型，这一文化转型的主体是教师，除非教师自愿自主，否则文化转型不可能真正发生；这一文化转型也不是连根拔起式的除旧布新，而只能立足于教师所置身的文化地基。乡村教师应努力摆脱完全被动和自我割裂式的专业化路径，坚守自身与乡村文化之间的亲密关系，不断探索现代教育理念、方法与乡村文化结合的可能性。在这一过程中，深度关注小传统的命运，自觉担当赓续乡村文化基因的重任。如此，乡村教师才可能成为陶行知所说的“有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”的“活的乡村教师”[10]157。这样的乡村教师才是最专业的乡村教师！2015年6月1日，国务院发布《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，提出通过改革和创新相关机制促进乡村教师发展，为乡村教师的文化自觉提供了广阔的制度空间和有力的政策支持。

（三）课程对小传统的文化批判与选择

乡村学校对小传统的文化自信与乡村教师对小传统的文化自觉，都必须落实到乡村学校的课程体系当中，才是现实的和可能的。因为课程是学校教育最重要的抓手和最直接的依托。当前，我国课程政策中明确规定且已全面实施三级课程管理体制，赋予学校充分的课程自主权，鼓励学校自主开发适应性、特色性的校本课程，这为小传统从乡间走向学校、从“空无课程”变为现实课程扫清了制度障碍，也为小传统从散诸四野、依赖口耳相传到整理成篇、以利课堂授受，从自发熏陶到正式传承，提供了体制保障和思想支持。当然，这同时需要一种课程层面的文化自觉，即课程对小传统的文化批判以及批判基础上的选择。换句话说，小传统进入学校课程体系，不是原封不动地原样搬入，而必须基于文化批判的立场，对其进行过滤、筛选、提纯乃至改造。批判的尺度是多方面的，既包括人文的尺度、道德的尺度，也包括教育的尺度、教学的尺度。也就是说，作为课程资源的小传统必须同时是需要教育传承、能够教育传承和适于教育传承的。嵌入具有浓郁乡土气息的小传统的乡村学校课程体系，才可能真正体现出乡村教育自身的应有价值，即“提升乡村少年置身乡村社会中对乡村文化应有的自信。这不仅给那些今后无法通过教育走出乡村的孩子以生存的自信，同样是为了给那些今后能通过教育走出乡村社会、进入城市生活世界中的孩子以人生中无法抹去的乡村生存痕迹以存在的自信，让他们更坦然地融入未来所遭遇的强势文化生活秩序之中”[11]60-61。

四、结 语

可能都听说过一个故事。暴风雨后的早晨，沙滩的浅水洼里有许多被昨夜的风浪卷上岸来的小鱼。用不了多久，浅水洼里被困的小鱼，都会干渴而死。前面有一个小男孩不停地在每一个水洼旁弯下腰去——他在捡起水洼里的小鱼，用力把它们扔回大海。一个男人忍不住走过去问道：“孩子，水洼里有几百几千条小鱼，你救不过来的。”“我知道。”小男孩头也不抬地回答。“哦？你为什么还在扔？谁在乎呢？”“这条小鱼在乎！”男孩儿一边回答，一边拾起一条鱼扔进大海。“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条……”

裹挟于现代化、城镇化的时代洪流之中日渐式微的小传统，以及因乡村文化凋敝而精神生命流离无依的乡村儿童，都犹如浅水洼里的小鱼，徘徊在绝望的边缘。能够施以援手的，当然不仅仅是乡村学校，但倘若乡村学校确认自身的存在是为了乡村儿童和乡村的，就没有理由不从自身做起。也许不能力挽狂澜，然而，教育不就是重视“每一个”、用大爱做小事吗？

参考文献：

[1][美]艾恺.世界范围内的反现代化思潮——论文化守成主义[M].贵阳：贵州人民出版社，1999.

[2]Robert Redfield.Peasant Society and Culture.Chicago：University of Chicago Press，1956.

[3]宋雷鸣.论大传统和小传统概念的时间意义[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2010，（2）：67-73.

[4][美]E·希尔斯.论传统[M].傅铿，吕乐，译.上海：上海人民出版社，1991.

[5]夏征农，陈至立.辞海（第六版）[Z].上海：上海辞书出版社，2010.

[6]马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[7][法]H·孟德拉斯.农民的终结[M].李培林，译.北京：中国社会科学出版社，1991.

[8]钱理群.追寻生存之根——我的退思录[M].桂林：广西师范大学出版社，2005.

[9][德]奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落[M].齐世荣，等，译.北京：商务印书馆，1991.

[10]陶行知教育文集[M].胡晓风，等.成都：四川教育出版社，2007.

[11]刘铁芳.乡土的逃离与回归[M].福州：福建教育出版社，2008.

（责任编辑 焦德武）