以社交媒体平台为载体的高职英语翻转课堂：设计、实施与评估

2016-07-27陈仕清广东中山职业技术学院广东中山528404

湖南科技学院学报 2016年6期

陈仕清（广东中山职业技术学院，广东中山 528404）

陈仕清
（广东中山职业技术学院，广东中山 528404）

摘要：翻转课堂作为转变学生学习方式的一种范式，在促进学生学习的积极性、参与度以及学习的个性化方面有着特殊的作用。论文探讨如何在现代化信息技术条件下利用社交媒体平台作为有效的教学平台，创作、发布及链接相关教学资源，探索省时、高效的高职英语翻转课堂教学设计、实施路径和评价技术，该研究将为后续普适性的开展翻转课堂实验提供可资借鉴的经验和建议。

关键词：媒体平台；微课资源；翻转课堂；设计；实施；评价

一引言

翻转课堂（Flipped Classroom，简称FC），在英文文献中有多种叫法，如 blended learning，reverse instruction，inverted classroom和24/7 classroom，由于都含有一些相似的特点，都强调学生课前的准备工作，因此在某些语境下可以互换使用(Hung，2015)，Bergmann and Sams，2012)。其基本做法为：把教师原来在课堂内讲授的内容通过录像由学生自定时间、自定节奏在课外观看，而把传统需要在课外或在家里完成的作业放在课内，通过学生参与教师组织的各种学习活动，在与教师、与其他同学的互动中来完成(Bishop and Verleger，2013)。作为一种新型的教学模式，翻转课堂在全世界教育领域引起越来越多的关注(Bergmann and Sams，2012)。推崇它的人认为该模式能提高教师的教学效能、增加学生的参与度、提高学生的积极性、学生能自定学习节奏、教学受益面更广、能提高整体的学习质量(Mok，2014)，Moraros et al.,2015)，宁毅 et al.,2015)，Guertin et al.,2007)，Moravec et al.,2010)，Mason et al.,2013)；反对者或怀疑者则认为，它并没有解决什么问题，只是课堂内教师角色的重新再造，从原来的“讲台圣人”（sage of the stage）变成身边的指导者（guide on the side）而已(Miller,2012)；还有反对者认为，“翻转”在课堂外的那部分时空，如何确保学生能够观看教学视频？若没有，课堂内的互动学习活动又如何能够开展起来(Ash，2012)？而“互动”又是有效教学的一个重要因素，它只有当学习者与学习者或学习者与课程材料互动时参与才会发生(Gutierrez et al.,2013)，学习就是学习者与环境之间的互动，从而更好地适应环境学习(Goffman，2012)。若从学生对翻转课堂的满意度来看，意见也不完全一致，一些研究表明，学生认为FC比传统的讲授法要优越(Butt，2014)，Fulton，2012)；而另外一些研究结果显示学生的满意度相比传统方式就低很多(Strayer，2012)。尽管有些反对的声音，但在世界范围内不同教育层次、不同学科都在不同程度地开展翻转课堂的研究和实验则是不争的事实。差异度可能更多地体现在层次和数量上，就以英语学科为例，在高校开展翻转课堂的研究不是很多，这可以从文献研究中反映出来。

最早开展翻转课堂实验是1990年代哈佛大学的物理教授Eric Mazur，他觉得自己的讲课效果不佳，于是设计了一种称之为“同伴教学”（peer instruction）的教学方法，即课内做作业，课外听讲座或阅读(Crouch and Mazur，2001)，但inverted classroom术语最早出现在研究文献是在2000年(Lage et al.,2000)，同一年Baker实施这种教学方法，把它重新命名为 Flipped Classroom(Baker,2000)。真正使翻转课堂引起广泛关注的是两大事件：一是美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）在2011年TED上的演讲“用视频再造教育”，讲述他2006年创立可汗学院的故事；二是2007年春美国科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）两位化学教师乔纳森·伯尔曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）为帮助参加体育运动而缺课的学生补上遗漏的课程，使用录屏软件录制 PPT演示文稿和教师讲课的声音，转换成MP4文件发布YOUTUBE上供学生观看(Bergmann and Sams,2012)，由此引起世人关注，尽管他们的著作到2012年才出版。在开展翻转课堂的研究中，以中小学为主要的研究阵地，高等院校次之。国外有研究者对1995年至2014年间发表的有关翻转课堂的文献进行了元分析，从八大数据库（MEDLINE,CINAHL，Psych INFO，ERIC，EMBASE，SCOPUS，Johanna Briggs Institute，Web of Science及the Cochrane database）及其他来源搜索到1164篇论文（不含中国大陆），但真正属于高等教育领域的则只有 28篇，其中来源于美国的就占了 23篇(O'Flaherty and Phillips，2015)。国内开展翻转课堂的研究相对较晚，同时也相对集中在基础教育阶段，如重庆聚奎中学、深圳南山实验学校、南京九龙中学和广州市第五中学等，在我国仅作为教学改革试点，并未大面积推广(王红 et al.,2013)。国内有学者对2011年1月至2014年5月间中国大陆发表的翻转课堂论文做了文献计量分析研究，其数据来源于CNKI全文数据库，统计显示，这几年间发表的相关论文为126篇，其中有关英语教学的有12篇(周琳 and 王红，2015)。即使把国外的28篇全部假定为英语学科（事实上不可能！），加上国内12篇（全部假定为高校层次，事实上也不可能！），数量也是很少的，若把范围缩小到高职，数量就更少了。从能够查到的为数不多的关于在高校开展英语翻转课堂的研究内容看，有研究翻转课堂对英语学习者的学业成绩（academic performance）、学习态度和参与度的影响(Hung，2015)；有关于大学英语学习者对翻转课堂接受度的调查研究(王素敏and 张立新，2014)；有利用泛在学习资源共享平台开展大学英语翻转课堂的教学模式研究(邵华 and 喻惠群,2015)；有关于基于微课的翻转课堂模式在大学英语教学中应用的可行性分析研究(卢海燕,2014)；有基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究(胡杰辉 and 伍忠杰，2014)。但这些研究主要集中在本科层次，有些还要具备一定的资源条件，如购买教学资源平台等等。对于英语水平相对不高、水平参差不齐的高职学生而言，如何有效利用翻转课堂的优势来提高高职院校的英语教学质量是很值得研究的课题。根据文献研究，翻转课堂在实施差异化教学方面有独特之处(Bergmann and Sams，2012)，翻转课堂应该能够满足高职学生的个性化英语学习。因此，基于这个假设，本研究想达成以下几个目的：（1）探寻高职英语翻转课堂的设计及其实施路径；（2）评估学生在实施翻转课堂中的参与度以及学生对实施相关英语课程的总体满意度；（3）讨论实施翻转课堂过程中的困难和进一步改进建议。

二高职英语翻转课堂的教学设计与实施

（一）设计的理论基础

1.积极学习理论。积极学习理论(Grabinger and Dunlap，1995)，Bonwell and Eison，1991)，Meyers and Jones，1993)源于建构主义和社会学习理论，在该理论框架下，学习被看成是一个积极的、社会化的过程。知识的获得更多来源于学习者个体对所学知识的阐释和处理。学习者是学习的中心，教师起着学习顾问和学习促进者的作用。学习者不应只是通过教学被动地授予知识，而应是在教师的指导下，通过“做中学”，建构、组织和支持他们自己的知识，从而获得教育的成长(Guney and Al，2012)。翻转课堂的核心是学生自主学习、交互学习（与同伴、与老师交互）和抛锚式教学（anchored instruction，即学习需要把知识运用于复杂情境中对真实问题的解决以及个案研究）(Franqueira and Tunnicliffe，2015)。在课堂上，教师可以腾出更多时间来指导学生的活动，尤其是要通过互动、合作才能完成的高层次批判性思维活动。按照布鲁姆的教育目标分类学，设计这些练习可以帮助学生获得较高的教育水平。

2.掌握学习。在1920年代和1930年代美国的数个个性化教学系统中，学生在进入下一阶段的学习任务之前，要求通过正式测试掌握预设的内容(Kulik et al.,1990)，若没有达成目标，则需教师给学生提供个别或群体的辅导。布鲁姆是掌握学习理论的代表人物，据他的观察，在教学上以同样的方法、给相同的时间教授所有学生，其结果就是学习成绩的极大差异化。对那些方法得当、时间合适的学生而言，学习效果就好；若教学方法以及学习时间不符合学生要求则学习效果就不理想。布鲁姆相信，只要方法和时间适合不同学生的学习需求，所有的学生都可以达到很高的学习标准。若要减少学习结果的差异化，让所有学生都能学好，教育工作者必须在教学方法上和学习时间上实施差异化策略。布鲁姆把实施这种差异化教学的策略称之为掌握学习。由于学生在学习风格和学习潜能上存在不同，布鲁姆建议，不同层次的教育工作者必须提供差异化教学来满足学生的不同需求。在每个单元结束时对学生学习进行评估是至关重要的。更好的方法是用课堂评价作为学习的工具，给学生提供学习进步的反馈，指导修正学习错误(Guskey,2007)。但掌握学习实施的最大弱点是要花费较多的课堂教学时间，而翻转课堂却可以有效地解决这个问题。

3.学习风格理论。学习风格，有时也称之为认知风格(Santo，2006)，就是学习者如何感知学习环境、与学习环境互动以及对学习环境做出反应(DeTure，2004)，也可简单表述为学习者个体所喜好的学习方式(Grasha，2002)。学习风格的类型有多种，如学习的感知模式，包括听觉学习模式、视觉学习模式、体验学习模式（kinesthetic learner）(Krätzig and Arbuthnott,2006)；学习的认知模式，包括场独立与场依存型（field dependence versus field independence）(Witkin et al.,1975)、合作与竞争型（collaborative versus competitive）、参与与回避型（participant versus avoidant）(Riechmann andGrasha,1974)、外向与内向型（ extroversion versus introversion）、冲动型思维与反思性思维（impulsivity versus reflective）、求同思维与求异思维（convergent thinking versus divergent thinking）以及整体与分析型（wholist versus analytic）(SALMANI NODOUSHAN,2014)等等。由于个体之间学习风格存在差异，因而需要使用不同的教学策略来满足这种差异性，翻转课堂的结构以及提供的在线学习材料，则可以让学生根据自己的偏好方法加以选择。

（二）高职英语翻转课堂设计

成功的教学设计有赖于对教学目标的清晰了解，ADDIE模式为达成此目标提供了一个系统的教学设计流程。所谓ADDIE模式(Molenda,2003),Hodell,2007)，就是指教学设计的几个阶段，即Analysis、Design、Development、Implementation和Evaluation，这五个单词的首字母缩写而成ADDIE。具体如下所述：

1.分析。主要对教学设计的构成要素进行系统分析，包括高职院校学生学习水平层次、学习内容、学习结果、学习环境和传递媒介等。作为90后的“数字原住民”（digital natives），整天生活在一个无所不在的网络世界，对于他们而言，网络就是他们的生活，数字化生存是他们从小就开始的生存方式。智能手机、微信、碎片化学习等等是这一代人的基本特征。从高职学生掌握英语的水平来看，普遍低于本科学生。无论是英语学习的内容以及学习的课时数，均少于本科学生。学习英语的环境因受职业院校技术至上的影响并不理想，课程从必修变成了选修，学习动力有所降低。传递媒介还是比较传统，对现代教育技术的利用不充分。

2.设计。根据第一阶段的分析结果，来确定详细的教学目标、教学和评价策略等，同时仔细选择和评估哪些内容适合翻转，哪些又不适合。从设定的目标看，它们一定是学生能够达到的；另外，尽可能罗列学习目标，它们能够给学习活动提供一个框架，帮助学生需要知晓哪些内容及在整个课程计划中的位置。按照新修订的布鲁姆目标分类学，四种知识中的程序性知识较为适合(Anderson et al.,2001)。程序性知识是关于如何做的知识，因而翻转课堂的微课（微视频）就可以根据此类内容来进行。当然复杂的陈述性知识也可以采用此种策略，但支架和内容模块必不可少，不仅要确保录像简短，还要确保所有的程序性知识的介绍要能够让学生听懂。

3.开发。在开发阶段，教学设计被转化为产品或最终的课件。借助现代教育技术创作微课，为在线学习创设电子学习模块（e-learning module）（含师生学习材料指南）。

4.实施。在此阶段，课程通过公众媒体平台传送给特定的学习者。在传递之前，可以进行使用者接受度测试（user acceptability testing），根据测试反映出来的情况做出调整。此阶段同样还涉及到为在线学习者提供支持计划。

5.评价。传统的学习模式中评估是线性过程中的最后一环，即通过最后的测试来评估学习者对是否达到学习目标。但近来，ADDIE模式是以迭代方式对分析、设计、开发和实施的每一个阶段都进行评估，收集反馈意见，融进下一阶段的教学设计。这实际上是一种“高频小步”法，获取的信息资源相对丰富，对下一环节改进的促进作用也相对具体和有效。

在利用以上模式进行全面分析以后，确定了翻转课堂的基本结构，其基本结构流程见图1：

图1.高职英语翻转课堂基本结构流程图（https://learningsciences.utexas.edu/teaching/flipping-a-class）

（三）实施路径

1.确定和分析学习对象。某职业院校110名大二商务英语专业学生，这些学生全部都有智能手机，也都有QQ和微信，校园内无线Wi-Fi全覆盖，都能熟练地使用计算机。课程为《商务英语视听说》(上、下册)，每周上课一次，时长合计90分钟，该研究为期一年。

2.教师培训。这是实施翻转课堂非常重要的一步，参与教学改革的教师对翻转课堂教育理念的认同是成功的保障；那些一直使用讲座型的教师因为受思维定势的影响，会对翻转课堂有一定的抵触情绪，因为FC需要重设教学方法和重构教学内容。本次研究以互动式学习指导方式对英语教研室教师实行全员培训，内容着重在理念层面和技术操作层面，在策略上要求向以学生为中心转移。它一方面唤醒教师内心深处的改革动力，另一方面也为学生将来积极参与翻转课堂搭建学习支架。

3.学习交流平台（Learning Communication Platform，简称 LCP）的创设。LCP是翻转课堂的重要组成部分，它是课内课外连接师生的桥梁。由于条件限制，并非每个学校都有资金购买专业的学习管理平台,本研究充分利用免费的公众社交媒体平台——微信公众平台——来做为师生教学和交流的主要平台，同时也会同步QQ媒介，作为补充。由于该平台功能较多，又容易操作，可以很好地用来为教学服务。就教师而言，只需注册一个微信公众号，就可以利用它来给学生群发课程内容，包括文字、图片、语音和视频等资源；教师还可以进行分组管理，也可以使用高级功能-编辑模式和开发模式对用户信息进行自动回复。就学生而言，通过注册微信，就可以接收和发送语音短信、视频、图片（包括表情）和文字，也可以聊天，同时支持多人群聊。学生可以借助该平台进行独立学习、合作学习及寻求教师帮助。师生之间、生生之间都可以通过该平台进行有效沟通。

4.微课资源开发。翻转课堂的一个重要特征就是学生在课外观看微课。所谓微课，通常是指以微视频为载体，时长不超过10分钟，围绕某个学科知识点而展开教学的在线视频。由于《商务英语视听说》课程没有现成的微课资源可供使用，上课教师决定删繁就简，充分利用现代信息技术提供的便利，自己动手制作微课。一台带有摄像头和麦克风的电脑、Camstudio或Screencast录屏软件、PPT教学课件，即可录制短小精简、视频容量相对较小的教学视频。本研究的大部分教学视频就在研究者自己的书房完成录制。一旦录制完毕，即可通过微信公众平台群发给学生，他们可以用手机随时随地观看。围绕本课程，研究人员录制了近40个教学微视频，如 Complaints and claims、Marketing mix、Job interview等；另外，从互联网下载了近20个与本课程相关的国外教学微视频发布给了学生，如 How to sell your product or service? The speech that made Obama president、Make a presentation like Steve Jobs.

5.学生准备工作。教师非常有必要向学生解释为什么要翻转课堂，同时也需要他们较强的责任心作保障，当学生接受了翻转课堂的理念后，预设的教学目标就容易发生改变。向学生解释实施FC的便利之处诸如：可以自控学习方向和节奏；无限次观看在线视频，直至弄懂为止；同时还可以带着问题来课堂问，向知识的深度和广度进军等等。

6.翻转课堂评估构成。一学年分二个学期，每个学期均由形成性评估和终结性评估两大部分组成。形成性评价主要在课内活动，每个学期18周左右，形成性评价含18次小测验（每次算1%，总量为18%），2人组展示（每次5%，总量为10%）。总结性评价含以项目为主线的小组活动视频和期末测试。小组活动视频6次（每次2%，占总量的12%），期末考试（60%）。

7.翻转课堂结构流程设计。根据图一的翻转课堂结构流程图，翻转课堂可以分为课前、课中和课后三个环节。在课前阶段：学生主要通过微信公众平台在线观看任课教师（或第三方）录制的、包含基础知识和概念的微课及阅读相关的教学材料。如《商务英语视听说》中关于Business travel单元，有如何最大限度的在行李箱中放置物品的内容介绍，教师从国外网站下载了一个动画短视频，让学生线下学习。若还有问题，则要求大家上网搜索，也可以通过微信、QQ和同学交流、向教师求助，并记录学习难点或疑点，便于在课中解决。有些嵌入在微课中的小测验，可以激发学生的学习积极性以及检查他们对相关学习材料的掌握程度。在课中阶段：除了课前嵌入微课的检测题外，在进入课中小组讨论之前，可以视情况对学生进行快速少量的再检测，题型有对/错、配对、多项选择题等，目的是了解学生是否观看了在线教学视频。当然，也可以采取其他方式来了解，如教师提问，学生回答等；如要求学生课前观看Business travel中打包行李箱的视频后，上课可以同学：What are the steps to pack like a professional？也可以要求学生看完后在微信上“点赞”或发表看法；当然，“点赞”是基于学生诚信的基础上。检测除了作为了解学生是否观看的一种手段外，尤其要注意激发学生的高阶思维，题目不能都是简单的记忆题。在确保学生课外观看完教学视频的前提下，师生就可以面对面互动和讨论问题，给学生提供更多个性化的指导，澄清错误的概念，强化学生的学习。此外还可以分组总结内容，强化记忆；以合作方式完成问题解决，强化知识的实际运用；必要时可以每组选一名代表到前台汇报，分享经验、互相学习，有争议的地方教师提供指导和反馈。因直接教学移至课外，师生之间、学生之间的活动就可以变得积极、灵活、目标导向、强参与性和高质量。在课后阶段：一方面是对新学知识的应用与拓展，同时又是下一学习环节的开始，是一个螺旋式循环上升的过程。以《商务英语视听说》的教学为例，每学完一次教学内容后，通常会有基于该内容的项目由学生合作来完成，例如学完Business Travel后，要求学生4-5人一组，完成how to book a flight ticket以及what to prepare before a business trip的微视频拍摄。小组不仅要完成脚本编写还要自拍自导自演并编辑成MP4发布给其他同学欣赏。

三学生对实施翻转课堂的参与度与满意度调查结果

为了解学生在翻转课堂中的参与度以及对该模式的总体满意度，在实施翻转课堂一年后研究人员对参与课堂教学改革的 110名高职大二英语专业学生进行问卷调查和个体访谈，通过调查和面谈了解学生在课堂中的参与度和对课程的总体满意度。在研究人员实施调查时对于什么是翻转课堂学生不存在理解上的偏差，尤其是学生在有了一年的翻转课堂教学体验后，调查得到的数据和面谈得出的结论会更客观、真实和有效。除了问卷调查和集中式的个体访谈外，研究人员还会在每次课后找学生了解大家对翻转课堂的态度以及存在的问题。

图2.课前所花时间自主学习《商务英语视听说》的教学内容（含教学微视频）

调查问卷共计10道小题，通过水滴微信平台发给110名学生，学生匿名完成调查后点击“提交”，后台的统计结果即立马呈现出来。在为期二天的调查时间内，后台管理显示回收到有效问卷为51份。学生在《商务英语视听说》翻转课堂的参与度主要体现在平均每次自主学习该课程的时间（含观看教学视频）（见图 2）以及课堂内外师生、生生互动的意愿程度（见表1）。从图2可以看出，每次愿意花20钟以内来自主学习该课程的比例为65%，20分钟以上的占21%，另有14%的同学不愿意花时间自主学习。在师生/生生互动的意愿程度方面则显示了较高比例，达 80.39%，另有19.16%的同学不愿意互动。在对学生访谈中，学生001陈述：“老师您通过微信发布的课程我都会第一时间去学习，因为您一发布课程，微信上都会有提醒。我也会在微信为您点赞，让您知道我学习了。另外，由于在课堂上都会围绕教学视频的内容进行讨论，为了弄懂它，我有时都会看好几遍。还有，由于其它同学也会在上面点赞和交流，感觉气氛很热烈，心里感到很温暖！”

表1.师生/生生互动的意愿程度

学生对翻转课堂的满意度主要通过与传统教学模式的对比（见表 2）、是否乐意将翻转课堂模式应用于其它课程的教学（见表3）以及在学习《商务英语视听说》课程所获得的体验来体现（见表 4）。与传统外语教学模式相比较，有88.24%的学生更愿意采用翻转课堂模式；有80.39%的学生愿意其它课程也能采用《商务英语视听说》的教学模式；对《商务英语视听说》课程采用翻转课堂教学模式总体满意度高达92.16%。从访谈中，学生002如此陈述：“我觉得老师采取的方法挺新颖，给了我们很多自主学习的机会，课下我都会自我要求去看老师发布的教学视频，要不然，上课没法和同学一起参与讨论，会显得很孤独；老师您在同学们中间来回辅导，给了我们很多面对面辅导的机会，觉得成效挺大；与同学的合作次数多了，人际关系都改善了好多，觉得自己的自信心比原来更强了。”对于借助微信公众平台作为教学的主要平台，学生003的陈述应该是代表了绝大多数同学的想法：“微信是我们每天接触最多的社交媒介，用它作为教学平台，确实很便利，不会遗漏教师发布的任何课程信息，教师发布了很多的拓展性英语教学视频，拓展了我们的视野。此外，每一个教学视频也就 5-10分钟，也不会感觉到有什么太大的心理负担，只是有时候由于微信群的信息太多，要想回搜观看相关的教学视频就得花较多时间来刷屏才能找得到。”

表2.与传统教学模式对比更愿意采用翻转课堂教学模式

表3.愿意其它课程采用翻转课堂教学模式的人数比例

表4.对《商务英语视听说》课程用翻转课堂教学法的满意度

四讨论

翻转课堂的实质就是以学生的学习为中心，强化学生课前的自主学习能力，扩大课中的学习参与度，从而获得理想的学习成效。翻转课堂的成效到底有多大，有赖于对它进行有效的总体评估。从本研究的实践情况来看，对翻转课堂所做的初步探索至少体现出以下几个方面贡献度：（1）对于大部分没有资金购买或无技术条件自行搭建教学平台的学校而言，如何借助大众社交媒体平台来为高职英语教学服务无疑提供了很有价值的实践经验，即每一位高职英语教师在认同翻转课堂教学理念的情况下都可以实现教学范式的有效转移；（2）以积极学习理论、掌握学习理论和学习风格理论为支撑的翻转课堂教学在课程设计和具体实施上具有了更大的张力和弹性空间；（3）实践表明，师生双方线下的充分准备无疑是翻转课堂成功的关键要素。就教师而言，录制简短、有趣、教学设计有创意、声音富有感染力的线下微课无疑会增加学生学习的动机和兴趣；就学生而言，课前准备充分、材料熟悉、课堂讨论参与度就大。

在本研究中，学生对翻转课堂的总体满意度很高（92.16%）。究其原因，乃因翻转课堂给了师生多重教育优势。从学生视角，自定步调使学习更灵活，增加了班级活动的时间和自由度。通过批判性思维和积极讨论、合作学习，促进了对英语语言的理解和运用。从教师视角，这种环境更容易使学生参与学习活动，赋予他们更多的主观能动性。翻转课堂不仅给学生提供更有广度和深度的教学材料，还有很多课堂合作的活动，建立很好的情感，激发学生学习的热情，因为好的教学只有在健康的师生关系中才能发生。翻转课堂使学生在互动、关系融洽的环境中加深对内容的学习。因此，研究结果与本文最初的假设基本保持了一致，即翻转课堂能够在一定程度上满足高职学生个性化的英语学习。

但是另一方面调查结果也表明，还有将近20%的同学不愿意参与互动，其中缘由，是否是因为学习风格不同而导致，还需要进一步去探明。

在技术支持层面，有同学反映，校园的无线Wi-Fi尽管实现了全覆盖，但常常出现网速偏慢、视频画面停滞的情况，这会影响他们课前学习英语的心情和成效。这种情况，已在其他类似的研究中出现，即技术限制是决定学生翻转课堂经历的重要因素(Strayer,2012)。

在教学运行机制层面，由于翻转课堂需要教师花费大量课外时间、精力去精心设计课程、内容重构、录制和发布课程，若仍旧以传统方式对教师的工作进行评价无疑会忽略掉教师为此付出的大量劳动，长此下去，要实现以学生学习为中心的范式转移会有一定难度。

五本研究的局限性

本研究为时一年，样本容量比较有限，研究的结论具有一定局限性，它未能对学生学习《商务英语视听说》的学业成绩与翻转课堂的关系进行研究，主要原因是考虑到已有相当多的研究表明翻转课堂能够促进学生的学习成绩提高(Mason et al.,2013),Ferreri and O’Connor,2013),O'Flaherty and Phillips,2015)，因而本研究关注的重点是在实施翻转课堂的理论基础、教学设计以及借助大众媒体平台实施教学流程再造上。另一不足之处是未能对影响学生翻转课堂满意度的因素进行详细分析，基本上只是反映了一个总体的满意度，未来需要开发一个更全面的评价工具来体现。

六结论与建议

本研究在积极学习理论、掌握学习和学习风格理论的框架下，借助具有普及性、易用性、有用性的大众社交媒体平台（微信、QQ等）作为高职英语的教学平台，通过精心的课程设计、课程内容的重构、资源的链接与组合，实现以学生学习为中心的教学范式转移，满足英语程度不高的高职学生个性化的英语学习。此外，采用翻转课堂，师生间、学生间的交流与互动增多了，合作学习和自主学习成了教学的常态。从这些意义上讲，该模式被证明是有效的。

就未来开展英语翻转课堂教学，还可以在以下几方面加以改进：

1.从学校而言，需要加强校园的基础条件建设，如能提供无线Wi-Fi高速上网及其它相关的计算机技术支持，为所有学生创设一个安全、便捷的翻转课堂学习环境，这需要学校相关职能部门加强监控和即时调整。

2.就英语教师而言，需要研究自己在现代教育技术条件下教师的专业发展问题，通过学习现代教育技术来解放自己，只有这样，才能确保教学视频质量和友好界面的实现，建构一个朝向异步的以学生为中心的学习环境。此外，形成性评价在翻转课堂中是很重要的保障措施，如要求所有学生完成每周的个体及全班小测验，从而确保准备充分，并形成良好的学习习惯。

3.就高职学生而言，线下学习的习惯培养需要教师配套的内容检测加以跟进。很多同学习惯守旧、被动式的学习，由于线下不看教学视频录像，懒散的同学比勤奋的同学便要落后更多。翻转课堂作为新的教学方法，应能确保每个学生成功，不只是高动机的学生。如何把传统课堂行之有效的方法和新的模式融合，对教师来说是挑战，更多的是机遇，激发和维持高职学生学习英语的兴趣，还需要好好探索。

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（责任编校：张京华）

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1673-2219（2016）06-0117-07

收稿日期：2016－03－25