西方批判性思维模式在英语公众演讲中的生成机制

2016-07-27光彩虹长治学院外语系山西长治046011

湖南科技学院学报 2016年6期

光彩虹（长治学院外语系，山西长治 046011）

光彩虹
（长治学院外语系，山西长治 046011）

摘要：高等教育的一项重要任务是培养学生的批判创新思维能力，但是我国大学生普遍存在创新意识不强、思维辨识意识薄弱的现状。而思辨能力在英语公众演讲课的众多环节随处可见。文章首先回顾了中西方教育学家、哲学家对批判性思维的不同定义、演化过程和研究现状，通过德尔斐批判性思维模型和Paul&Elder三元批判性思维模型的阐释，详尽地剖析了批判性思维和英语公众演讲课之间存在的密切关系，以及如何将批判性思维应用到英语演讲教学当中。文章为在英语演讲中培养和提升学生的批判性思维能力提供了理论和实践理据，以期探索更适合于通过英语公众演讲提高批判性思维能力的教学思路和教学模式。

关键词：批判性思维；英语公众演讲；教学模式

一批判性思维的演化过程

早在2500多年前，苏格拉底已经意识到许多权威人士不再完全信任所谓合理的知识，因为当时的一些专业知识在逻辑上经不起质问和反复推敲，而且无法形成可证实的理据。因此，诞生了苏格拉底问答法。苏格拉底问答法要求思想者达到或超越对一般事物的信仰和辩解，并通过逻辑推理和质问的方法得出结论。

在苏格拉底之后的不同时代里，曾涌现出许多发展并开拓批判性思维的学者。柏拉图对苏格拉底持很高的敬意，利用自己不太成熟的批判性思维为其反对希腊政府和提倡独立进行辩解。中世纪，托马斯·阿奎那以批判性思维系统方法而出名。之后，弗朗西斯·培根提出了唯物主义经验论原则，提倡以经验主义的方式收集和处理信息，并制定了系统的逻辑归纳法。

从苏格拉底到现当代，批判性思维的理论经历了数世纪的演化与发展。虽然两千多年前苏格拉底已将批判性思维作为一种方法去学习，但是美国哲学家、心理学家和教育学家约翰·杜威被认为是现代批判性思维之父。19世纪30年代早期，约翰·杜威认为教育的目的是学会思考。他在《我们如何思考》一书中提出了教育就是要培养学生有思想的获取知识。杜威将批判性思维定义为反映思维，即用积极的、持续的、全面的态度思考一个观点，并设想观点形成的基本原则，通过这两种方式辨证性地支持某个观点，进而得出趋向性结论。杜威还强调了个体在参与思考过程中的积极性和持续性，鼓励个体认真思考其思维过程，避免得出不成熟的结论（Dewey，1933:79）。

在约翰·杜威对批判性思维定义基础之上，罗伯特·尼斯对批判性思维的定义做出了进一步诠释。罗伯特·尼斯将杜威的批判性思维发展到了一个新的高度，他认为个体在判断某个事物或者某种观点时所做的决定和行为思想构成了批判性思维的核心（Ennis，1989）。罗伯特·尼斯对批判性思维发展的主要贡献在于，批判性思想合理地反映了思维在关注所做事情或者思考观点的过程中伴随的理智性和反思性思考。

在罗伯特·尼斯之后，费舍尔对批判性思想进行了更为详尽的论证。他认为，使用有效信息巧妙论证符合逻辑的结论是一个异常活跃的思想过程，需要有独立思考问题和创新能力。费舍尔指出逻辑推理和创新能力是批判性思维的重要过程，所以，批判性思维也被称为“批判创造思维”（Fisher，2001:104）。之后，保罗·李察德又更进一步发展了杜威的批判性思维定义，他将元认知的要素加入了批判性思维的认识中，元认知被视为批判性思维的重要组成部分。他认为问题和推理存在于批判性思维的中枢，并且表明推理应包含七大认知元素，即：（1）目的、目标：推理必须具有直接目的，或是为了得出某个结论；（2）问题、难题：推理是回答或解决至少一个问题或难题；（3）看法或观点：推理的过程必须具备看法或观点，以此作为推理论证的支撑论点；（4）推理实证范畴：推理必须包含与客观事实相关的信息；（5）推理概念范畴：当审视推理时，必须在概念、理论和原则上避免出现任何漏洞；（6）设想：所有的推理都应包含假设，根据已知信息推测未知信息，进而将未知变已知的思维过程；（7）结果：所有的推理正如它的发展，其优点和缺点终究会在结论中得到评价。批判性思维里所包含的元认知可以帮助提升个体意识并监督个体思想。

虽然批判性思维被普遍认为是从西方国家传入中国的，但是中国的学术历史可以证明我国在早期已存在批判性思维的影子。中国的学者在中庸中写到：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”审问、慎思、明辨、笃行的思想可以与批判性思维里的质问、分析、评价和推断相对应。即便如此，我国的学者对批判主义思想的实质性研究起步较晚。20世纪末和本世纪初，刘儒德（1996；2000）和罗清旭（2000）探讨了批判性思维的内涵、测试工具和培养途径。随之，钟启全（2002）深入研究了批判性思维和教学的关系以及相互促进作用。近年来，文秋芳带领的团队首次对批判性思维的量具以及信度、效度在外语专业学生中进行了实验（文秋芳、王建卿等，2009）。黄源深（2010）深刻剖析了英语专业学生思辨能力严重缺失的问题，并提出了英语专业课程改革势在必行。

较之西方在批判性思维领域的研究相比，我国在这一领域的研究尚处于萌芽状态，在深度和系统性方面仍存在问题。通过对西方批判性思维核心理论的深入探究，有助于我们更清晰地审视如何在英语演讲课中提升学生的批判性思维能力。

二批判性思维的两种典型代表模型

（一）德尔斐·帕内尔批判性思维模型

德尔斐报告在批判性思维领域里影响力最大。美国哲学家学会（APA）的“德尔斐计划”，雇佣了一批由哲学家、教育学家、社会科学家、自然科学家和批判性思维的专家组成的专家团队，从1988年开始，经过三年讨论磋商，最终达成当今著名的批判性思维共识。彼得·法乔恩在德尔斐报告中定义了批判性思维，它是集解释、分析、评价、推理和辩解为一体的自我控制调节的思想行为。其中，推理判断是基于有关证据、概念、方法、标准或者前后关系的基础所得出的结论（Facione，1990：166）。这一批判性思维的定义得到了当前相关领域的专家和学者的普遍公认。法乔恩还指出认知技巧与批判性思维是紧密结合的，无情感意向的技巧使用是不充分的。因此，为使个体更好地使用各种技巧和方法进行推理，他们必须具备必要的认知技巧，而认知技巧可以通过训练习得。

德尔斐批判性思维模型通过批判性思维的六种认知技巧分析批判性思维，并最终得出了阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节是批判性思维认知技能的核心元素。德尔斐研究还指出，批判性思维能力的影响因素与个体的情感倾向有关。具有较强思辨能力的批判思想者往往是有不断探索新知识、新事物、新世界的好奇心，有敏锐的思维，并擅长推理的人。情感、兴趣、动机等非认知因素可以促进思辨能力的发展。“德尔斐报告”强调批判性思维中批判性思维认知技巧和批判性思维情感意向两个维度（见表1）。

表1. 德尔斐二维模型

德尔斐报告在批判性思维领域里的突出贡献在于，它在认知技能的基础上提出了情感倾向维度的重要性。德尔斐批判性思维能力源于个体丰富的情感经历。批判性思维能力自我评估与评价的实验表明，具有丰富生活经验、对广泛领域的事物具有博闻心态、对理性探究和评估推理保持公证诚实和谨慎的态度、愿意持开放的心态面对不同世界观的人更有利于其批判性思维和推理能力的发展。相反，生活经验和人生态度与之异同或匮乏者, 由于缺乏相应的生活经验，其批判性思维能力的发展在某种程度上会受到限制。因此，情感意愿这一非认知因素对思辨能力的发展和运用起到了支撑和促进作用。

（二）Paul&Elder 三元批判性思维模型

美国哲学家理查德·保罗和教育心理学家琳达·埃尔德是批判性思维的主要研究者和奠基者。他们指出，批判一词的英文最初源于两个希腊词汇：一个是kriticos，指具有辨识力的判断；另一个是Kriterion，指标准。Paul&Elder（2001:1）提出了批判性思维的三元模型理论，即：批判性思维是应用逻辑有序的思维方式和智力情感特征对事物或观点做出理性的判断，并用特定的标准对理性判断进行评价评估。其中，推理元素、智力特性和智力标准是Paul&Elder 三元批判性思维模型的主要组成部分，每项构成要素都有各自的内涵。

Paul&Elder构建的三因素批判性思维教学模式认为，批判性思维主要是关于思想者如何运用智力标准发展其逻辑要素和智力特性。批判性思维模型中的逻辑推理元素主要指一定的目标指向性、发现提出问题、组织概念、评估获取信息、区分推论与假设和调整观点立场的能力。智力特性主要是指思考者对于逻辑推理的坚持不懈、自信正直、情绪控制等智力因素。然后，通过普通智力标准衡量推理的准确性、逻辑性、清晰性、相关性、完整性、公平性、以及深度和广度（见表2）。Paul&Elder三元批判性思维模型表明，思维方式往往决定人们的行为方式和自身感受与需求，优秀的思考者都有明确的思考目标、分析质疑和剖析事情的能力，他们可以用标准审查、控制思维过程，并评估思维的精准性，最终提升思维质量。

表2. Paul&Elder 三元批判性思维模型

与“德尔斐报告”突出批判性思维的认知技能和情感倾向相比，Paul&Elder的三元批判性思维模型中的推理元素主要涉及认知技能所需的目标、质疑、假设、推论、剖析等元素，智力特性与“德尔斐报告”中强调的情感倾向相吻合，但智力标准的提出是此模型在批判性思维领域里的一大贡献，体现了对思维质量的关注与重视。由此可见，批判性思维不仅包含认知与情感两方面的因素，思维方式和内容应达到的质量也是衡量批判性思维的一项重要指标。

三批判性思维在英语公众演讲教学模式中的应用

演讲就是用其所能分析事物、提炼演讲精华，通过演讲感化听众，给予听众信息或说服听众接受演讲者所表达的观点。公众演讲的基本特征为选择公众演讲话题、搜集与主题相关的材料、理清思路并提出新的观点、纂写演讲稿、进行公众演讲。公众演讲的前三个特征和批判性思维联系相当紧密。批判性思维要求从生活中发现问题、提出疑问、深入探索、深思熟虑、并做出判断。这些要求和公众演讲的前三个基本特征基本吻合。此外，批判性思维是有逻辑的思考问题，对问题提出质疑，进而做出合理判断并得出结论。在认知层面，批判性思维是一种发现问题、收集材料、理解分析材料、辨别主次信息、推断和评价观点的能力。上述批判性思维特征在公众演讲中主要体现在筛选主题、搜集与主题相关的素材、分析辨别内容的相关性、提炼主论点与分论点、演讲者与受众对演讲内容和形式的评价和反馈中。由此可见，批判性思维与英语公众演讲联系紧密，批判性思维贯穿于英语公众演讲的过程中。批判性思维在英语公众演讲中的训练主要体现在以下三个环节。

第一，英语公众演讲主题的选择。公众演讲主题的选择不仅要有新意、有意义，最好源自亲身经历并对自己产生一定影响的事情作为演讲的源头。除此之外，主题选择之后，论点的设定还要考虑能否给双方提供足够的讨论空间。此环节主要体现演讲者理解现有知识、思考问题和情感因素等能力。除此之外，演讲主题的选择过程也涉及到更高级别的思维活动，即对主题的分析、应用和创新等思维过程。

第二，英语公众演讲内容的准备。此环节是训练和培养学生批判性思维能力最重要的一个环节。主题确定之后，需要搜集大量相关资料，并对其加以理解、分析、分类和评估；区分事实和观点，提炼出证据确凿的观点；归纳总结、并提出可靠的证据、做出合理的推断，进而得出更为详实的结论。在准备演讲材料时，演讲者需要在大量数据和信息中提炼能够充分支撑演讲论点的论据。同时，如何设计公众演讲能使其更加符合逻辑、如何分析应对持有不同观点的思想或论述不仅涉及记忆、理解、分析能力，而且融合了更高水平的思维能力，即：评价和创新能力。此环节可以提高学生的阐释、分析、归纳、评价评估和推理能力。

第三，英语公众演讲的过程。在此环节中，讲话者不仅要“讲”，同时还需关注听众的反映。受众的思维也要与演讲者同步，对演讲中提出的观点进行分析、辨明支持和反对的原因、思考如何提出建议和询问问题。通过讲与听，演讲者和受众者之间形成了一种思维的交叉与联合，良好的倾听习惯和辨证思考的能力可以在此过程中得以培养和提高。斯蒂芬·卢卡斯（2008）认为“理解性听”和“批判性听”都与批判性思维的发展有关。前者要求学生在倾听演讲时，记住事实、区分重要和非重要信息、抓住主要观点、分析发言人的讲话意图；后者要求学生区分观点和事实、辨别演讲者的优点和缺点、辨证地分析论证的合理性。所以，缺乏主动倾听能力的学生很难通过公共演讲的结构和内容把握演讲的主旨大意，并对演讲的成败做出评价。因此，在演讲课中培养学生批判性的倾听和思考的能力对批判性思维的养成尤为重要。此外，演讲结束后，教师学生点评和学生自我反思的过程亦可锻炼学生的情感特质和智力评价标准的能力。在英语演讲课的整个过程中，学生不仅在认知技能和情感特质方面得到了锻炼，而且自我监控、调节、评价等元认知技能也得以提升，从而增强他们的思维品质。英语公众演讲技巧的培养有益于批判性思维的形成和发展。因此，在公众演讲课中培养学生的批判性思维能力非常重要, 批判性思维能力的训练应该纳入公共演讲课程的整个过程。

四结论

英语公众演讲是体现批判性思维的有效方法和途径，批判性思维可以在英语公众演讲课程中得以训练与提升。因此，演讲能力与思辨能力息息相关。公众演讲除了关注语言技能的表达之外，更要提高演讲者的批判性思维和心理适应能力。公众演讲课是一门有创造性思维的课程，它能培养学生批判性思维的认知技巧、情感特质和评价能力。随着辨别能力和抽象思维能力的提高，学生综合应用语言的能力也会随之提高。

参考文献：

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