三元共生：澳大利亚现代职业教育体系的构建理念与实践

左彦鹏，张桂春



三元共生：澳大利亚现代职业教育体系的构建理念与实践

左彦鹏，张桂春

摘要：现代职业教育体系的构建，必须建立在科学、理性的理念基础之上。以澳大利亚为代表，对构建现代职业教育体系的三元共生的理念与实践进行了分析与说明。

关键词：现代职业教育体系；构建理念；发展实践；澳大利亚；三元共生

我国2014年颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出，“牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。”现代职业教育体系的构建，必须建立在科学、理性的理念基础之上。澳大利亚一直坚持以先进的教育理念指导职业教育改革，打造出了比较系统、完备的职业教育体系，为其近年来经济的快速发展做出了重大贡献。本文试图归纳澳大利亚现代职业教育体系三元共生的构建理念与实践，以期为我国现代职业教育体系的建设提供借鉴与参考。

一、三元共生的教育理念

教育理念是人们追求的教育理想，建立在教育规律的基础之上。科学的教育理念是一种“远见卓识”，它能正确地反映教育本质和时代特征，指明教育前进的方向。澳大利亚政府以教育的人本性、教育的公平性、普职的等值性等先进教育理念为指导构建现代职业教育体系。

（一）构建现代职业教育体系应体现教育的人本性

澳大利亚教育界以现代教育观、学生观为指导，强调教育“层次中的类型”，依据个体的智力类型的不同实施不同类型教育，使每个人都有受教育机会。他们认为，学生的智力类型存在差异，一部分学生的智力倾向为学术性的，而另一部分学生则为非学术性的，因此，在高中阶段要尽可能既提供普通高中教育证书学习，又提供职业教育资格证书的学习，它们均应属于国际教育分类的第二阶段高级教育资格证书。这将有利于增强那些非学术性智力的学生接受职业教育与培训的兴趣，也增强了职业教育的吸引力。不同智力类型的人，都有适合自己的发展空间。

（二）构建现代职业教育体系应体现教育的公平性

进入21世纪后，西方学术界提出了“给每一个人平等的机会，并不是指名义上的平等——机会平等，而是要保证每一个人都能受到适当的教育，并且这种教育的进度和方法是适合每个人的特点”的观点，这也就意味着教育公平是使学生最大限度地获取知识，并突出学生作为个体所具有的个性。

在2007年经济合作与发展组织（OECD）有关“教育公平”的报告中，“教育公平”被定义为：“教育公平有两个含义。（1）公正。就是要保证性别，社会经济地位和种族等个人和社会因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度。（2）覆盖。就是要保证每个人都受到基本的，最低标准的教育，例如，每个人都应该能读，写和做简单的算术。”这也就意味着教育公平一是要做到“因材施教”，二是要保证每个人都受到最低标准的教育。从教育活动过程来看，可分为教育起点公平、过程公平和结果公平。起点上的公平是指每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会。过程公平是指教育在主客观两个方面以平等为基础的方式对待每一个人。结果公平即教育质量平等。

澳大利亚政府在职业教育与培训领域提供的“资格”，第一步实现了从“一级证书”到“高级专科文凭”的六级递进；第二步又在此基础上实现了从“职业教育研究生证书”到“职业教育研究生文凭”的两级递进，特别是与普通高等教育中的研究生证书和研究生文凭相比较，职业教育研究生证书和文凭更强调运用知识的职业能力，而不是强调学科知识内容的记忆与存储。这就在国家资格框架内，将职业教育与培训从高中层次经本科层次延伸至研究生层次，大大扩展了职业教育在纵向上的学习通道，为学习者搭建了弹性的学习平台，为满足学习者个性化、多元化的学习需求提供了便利条件，使职业教育从一种终结性的教育层次走向终身性的教育类型，体现了教育的公平性。

（三）构建现代职业教育体系应体现普职的等值性

职业教育与普通教育是同层次不同类型的教育［1］，其判定的主要标志，一是培养目标的区别，二是由此导致的教育内容的差异。正是由于这两点才产生了两种不同的教育形态。由于历史文化原因，世界各国的职业教育自诞生之日起一直处于弱势地位，人们更多地是从“社会平等、公正”、“机会均等”等出发来发展职业教育，希望职业教育能够使社会处境不利者获得谋生技能，以改变他们所处的不利社会地位，具有济贫性质。在科学技术迅猛发展而又瞬息万变的当代社会，各国纷纷努力谋求新的经济发展战略。20世纪60年代，舒尔茨的人力资本理论从理论层面为这一努力提供了答案；德国和日本战后经济发展奇迹则在现实层面让人们感受到了职业教育的威力。一个国家的职业教育质量被看做是决定未来经济繁荣的命脉。为此各国政府通过立法、拨款、建立职业教育管理机构等措施发展职业教育，也不断倡导与谋求其与普通教育的同等价值地位。可见，谋求二者的等值这不仅是增强职业教育吸引力的有效途径，也是通过培养有一定知识、技能的高素质人才促进社会、经济、文化等健康、可持续发展的有力保障，因此，从国家未来持续发展的长远角度思考职业教育，以经济发展的动态来确立职业教育的发展方向，以技能立国，这成为当前世界各国逐步关注的目标。实现职业教育与普通教育的等值发展是建设现代职业教育体系的关键。

澳大利亚职业教育体系是通过规范的《澳大利亚资格框架》将两种不同类型的教育，即职业教育和普通教育有效衔接与沟通的体系。这就形成了一个从高中教育到高等教育的不同教育层次之间，以及从职业教育到普通教育的不同类型之间，实现教育和谐与教育平等的互通互认机制。这表明，澳大利亚关于“资格”的概念，涵盖了普通教育的学历证书与职业教育的资格证书的内容。尤其是澳大利亚的国家资格框架规范了证书的名称，保证了证书的一致性，可以说，澳大利亚资格框架设计的宗旨是为中等教育及大学教育阶段的所有教育和培训的成果提供一个一致的认可框架，不仅在理论上而且在实践中，真正实现了职业教育与普通教育的等值。

二、三元共生的职业教育发展实践

理念改变事物发展的轨迹，教育理念的革新带来实践的创新。澳大利亚政府以《澳大利亚资格框架》为基本架构、以技术与继续教育为实施路径、以《澳大利亚质量培训框架》为保障机制构建了现代职业教育体系。

教学语言应具有科学性、逻辑性，它是教学内容科学性的重要保证。霍姆林斯基曾鲜明而深刻地指出：“教师高度的语言修养是合理利用时间的条件，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”。也就是说课堂上教师的语言表达水平直接影响着，甚至制约着学生智力活动的水平。

（一）现代职业教育体系的基本架构：《澳大利亚资格框架》（AQF）

《澳大利亚资格框架》自1995年1月实施，至2000年在全澳大利亚实行，已经运行了近20年。它把学习者作为核心，以学习者的学习结果为导向和标准，将资格分为从低到高的不同级别，消除了职业教育和普通教育作为不同教育类型的差异，把两者提升到同等价值的地位。《澳大利亚资格框架》由一系列证书和文凭所代表的资格构成，涉及高中教育、职业教育和培训、高等教育三个领域，即不仅涉及职业教育的证书、文凭，而且涉及普通教育的证书、文凭；不仅涵盖高中教育和高等教育两个教育层次，而且跨越职业教育和普通教育两种教育类型（见表1）。《澳大利亚资格框架》最终目标是实现各级各类教育的贯通和协调发展，为公民构建一个无障碍、可以自由流动的终身学习体系。需要特别说明的是，这里的“资格”不仅指向“职业”的“资格”，还指向“教育”的“资格”——学历的资格。

表1　澳大利亚资格证书与水平等级之间的关系表［2］［3］

《澳大利亚资格框架》赋予了职业教育极其显赫的地位，主要有三方面内容。

1.高中教育领域的职业资格教育。以现代教育观、学生观为指导，鉴于学生智力类型的差异，在高中阶段既提供普通高中教育证书的学习，又提供职业教育资格证书的学习。其中职业教育资格证书包括1级证书（CertificateⅠ）和2级证书（CertificateⅡ）两个级别。所以说，这是一种在普通中学里进行的可以获得“双证书”（职业教育证书和第二阶段的高级教育证书）资格的职业教育和培训，在澳大利亚被称为“在中学的职业教育与培训”（VET in School）。当然，根据规定，准予发证的普通中学必须同时具备注册培训机构资格。

2.职业教育和培训领域的职业资格教育。根据《澳大利亚资格框架》，在职业教育和培训领域的职业资格教育是一种在纵向维度跨越“高中教育”与“高等教育”两个教育阶段或者说教育层次的教育。这一资格框架提供的职业教育资格证书包括：一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、文凭（Diploma）、高级文凭（Advanced Diploma）、职业教育研究生证（Vocational Graduate Certificate）和职业教育研究生文凭（Vocational Graduate Diploma）。职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭的学习时间与高等教育中的研究生证书和研究生文凭学习时间相似：前者需要全日制学习6个月或者相应的部分时间制的学习时间；后者需要全日制学习12个月或者相应的部分时间制的学习时间。因此职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭与高等教育中的研究生证书和研究生文凭是等值的。

3.普通高校领域的职业资格教育。根据《澳大利亚资格框架》，在普通高校领域实施的职业资格教育是一种在横向维度跨越普通教育与职业教育两种类型的高等教育。这一领域里的资格教育包括：专科文凭、学士学位、研究生证书、研究生文凭、硕士学位和博士学位等六个级别。其中专科文凭、学士学位与职业教育的“专科文凭”、“高级专科文凭”等值。从澳大利亚资格框架改革的结果来看，其涵盖范围更广泛、结构更完善，并且形成了具体的学分累计和转换制度，以促进学习者从一个资格层次进入另一个资格层次，有利于不同教育间学分转换和学生流动，切实发挥了资格框架在促进个体发展及终身学习中的作用，是增强职业教育吸引力、构建完善教育与培训体系的重要举措。

（二）现代职业教育体系的实施路径：技术与继续教育

以《澳大利亚资格框架》为基准，实施职业教育与培训的机构包括：（1）政府举办的技术与继续教育机构。这种机构可以提供1～4级证书、专科文凭、高级专科文凭、职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭的职业教育与培训。（2）部分大学。在大学举办的技术与继续教育课程，必须是高中后教育，即义务教育结束后的教育，它以获得四级证书为起点。（3）部分中学。一般只提供一级证书和二级证书的职业教育与培训。（4）私立培训机构。主要由具有注册培训机构资格的、私人投资的职业教育与培训机构提供。澳大利亚现有私立教育与培训机构1 900家。（5）为自己的员工开展培训的企业。主要由具有注册培训机构资格的企业举办。［4］

这些机构要根据《澳大利亚资格框架》传授全国认可的培训课程和颁发全国认可资格证书的前提条件是，自身必须是注册培训机构（RTO），即必须是经过澳大利亚质量培训框架（Australian Quality Training Framework，AQTF）认证的机构，且每年还要接受对其资格变化所进行的严格“年检”。若不能顺利通过“年检”，这些机构将被取消其继续开展职业教育与培训的资格。

（三）现代职业教育体系的保障机制：《澳大利亚质量培训框架》（AQTF）

职业教育是个多部门、多资源联动的领域。因此，其质量的稳定与提升并非只是教育部门内部的事情，更多地离不开外部各个环节、各个部门的共同保障。

如果说《澳大利亚资格框架》所规范的“资格”的质量是其现代职业教育体系的灵魂的话，《澳大利亚质量培训框架》则是其铜墙铁壁式的坚实保障。这一框架是对职业教育与培训机构（即“注册培训机构”）进行质量认证的标准。它是在2001年由原澳大利亚国家培训自治局（ANTA）所属机构——国家培训质量协会（NTQC）与州和地区政府以及行业合作开发的，目的是建立一个稳定且高质量的职业教育与培训体系的基础。这一框架包括两套标准：（1）注册培训机构（RTO）的标准；（2）州与领地注册和课程授权委员会的标准。［4］2005年7，月注册培训机构的标准得以修改，其内容涉及：（1）注册培训机构具有一个在其所有运行范围内规划和提供高质量的培训与评估的系统；（2）注册培训机构应保证在其运行时遵循联邦、州和领地的法律和规章的要求，在实施时应使之与政策和程序进行整合并可持续发展；（3）注册培训

机构要有一个运行有效的财务管理程序；（4）注册培训机构要有一个运行有效的行政和档案管理程序；（5）注册培训机构认可由其他注册培训机构签发的《澳大利亚资格框架》（AQF）规范的资格及其成绩报告；（6）注册培训机构运用机会和公平原则提供及时与合适的信息、建议和支持服务，以使客户能确定并实现其目标；（7）每一个注册培训机构的成员要有能力在培训、评估和客户服务中履行其职责；（8）注册培训机构要满足培训包所认可内容的要求及在其注册范围内授权课程的特定目标；（9）注册培训机构要能确定、商讨、规划和实施合适的学习和评估策略，以满足每个客户的需要；（10）注册培训机构所签发的澳大利亚资格框架的资格及其成绩报告要满足澳大利亚资格框架实施手册（Australian Australian Qualifications Framework Implementation Handbook）和认可的培训包与其注册范围内授权课程的要求；（11）注册培训机构使用国家以及州和领地的标志要遵守有关规定；（12）注册培训机构关于培训与评估产品及服务的市场和广告应该符合道德规范。［5］

参考文献：

［1］姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问［J］.教育研究，2011（11）：70-75.

［2］吴雪萍，马博.澳大利亚资格框架改革探究［J］.比较教育研究，2011（8）：15-19.

［3］谷峪，李玉静.国际资格框架体系比较研究——基于对英国、欧盟、澳大利亚的分析［J］.职业技术教育，2013 （25）：84-89.

［4］姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究［M］.北京：电子工业出版社，2012：74-75.

［5］姜大源.关于澳大利亚职业教育与培训体系的再认识［J］.中国职业技术教育，2007（1）：5-10.

［责任编辑张栋梁］

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（项目编号：12JZD041）

作者简介：左彦鹏，女，辽宁师范大学教育学院2011级博士研究生，华南师范大学职业教育学院讲师，主要研究方向为比较职业教育；张桂春，男，辽宁师范大学教育学院教授，博士研究生导师，主要研究方向为比较职业教育。

中图分类号：G719

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）07-0061-04