基于学习论的现代学徒制学习过程认识

赵文平



基于学习论的现代学徒制学习过程认识

赵文平

摘要：从学习理论的视角认识现代学徒制的学习过程：现代学徒制学习过程是一个个体经验建构的过程；现代学徒制学习过程是一个基于工作场所的学习过程；现代学徒制学习过程是一个实践共同体参与的过程；现代学徒制学习过程是一种非正式的偶然学习过程；现代学徒制学习过程是一种不断拓展的创造过程。现代学徒制的学习过程是一种在工作场所的学习环境之中，始终贯穿着经验学习的内在机制，通过参与学习与非正式学习的途径方式，以不断拓展的姿态实现深度学习。

关键词：现代学徒制；学习过程；工作场所学习；参与学习；非正式学习；拓展学习

当前，国际职业教育研究的趋势有以下变化：“从对教育政策和实践的关注从制度到学习者，更加关注将工作和工作场所作为终身学习的重要场所，更加关注超越技术技能和能力获得范畴的职业结果。”［1］现代学徒制建设不单纯是外在的校企合作形式问题，同时，也是内在的学习机制构建问题。从某种程度上说，现代学徒制实际上是一种现代职业教育的学习制度，现代学徒制建设基于职业院校学生职业技能学习规律。学习问题是现代学徒制建设的根本性问题。为了实现职业院校学生在学徒制中有效学习，在对现代学徒制的理论探讨和实践探索中，均不能抛开学习问题。本文试图基于学习论分析现代学徒制中的学习过程问题。

一、经验学习理论——现代学徒制学习过程是一个个体经验建构的过程

关于经验学习理论，首先要从杜威的经验观点谈起。杜威认为，经验是有机体与环境交互作用的结果。经验意义包含了经验的内容与结果和经验的活动与过程两者之双重语义。基于此，杜威强调“做中学”的策略来学习，通过操作过程来获取经验，在与周围事物的互动过程中，运用视觉、听觉、触觉等多感官捕捉信息，进而建构自己的经验世界。杜威主张，“让学生有事可做，更要有事可学，做（doing）本身这件事的性质就是要求要思考，或者在事物之间作有意图的联结，如此，学习结果自然就会达成”。［2］在杜威观点的基础上，库伯于1984年提出经验学习理论，将学习视为经验的理性反思过程，学习者经由有意识感官觉察的认知或实践历程，透过程序式的反思和实践，构建自己的认识或实践模式。学习是经验转换、知识创造的过程，是个人与环境互动、冲突和问题解决的过程。从经验学习理论的思想来认识现代学徒制的学习过程，现代学徒制是一个学徒与师傅在工作岗位和其他员工互动过程中的职业经验建构过程，学徒通过跟随师傅探索做事情的过程中获得职业经验，学徒的学习过程着重是做事情的过程，在做的过程中全身心参与，不局限于符号和文字的形式，实现对职业经验的全面建构。现代学徒制学习不是由师傅向学徒传递职业知识，而是由学徒在师傅指导下根据外部工作活动的信息通过自己的经验背景在具体的工作情境中建构职业经验的过程。

库伯的经验学习理论进一步将学习过程分为四个阶段，四个阶段是一个循环的学习过程。（1）具体经验阶段，强调以个人的感觉进行学习，从一个特殊的经验中来学习，对所接触的事物产生强烈的感觉，有趣的具体的经验更能提高学生学习的意愿。（2）省思观察阶段，强调用看与听等观察来学习。作任何决定之前会先仔细观察周围的环境和事物的变化，从不同角度来看事物，以寻求事物的真正意义。（3）抽象概念阶段，强调以思考来进行学习，从逻辑的分析与概念来学习，先对情境完全了解之后，才做有系统、有计划的行动。（4）主动验证阶段，强调以实际操作来进行学习，在实践中将事情完成，不断探索，并采取行动影响周围的人事物。基于库伯的经验学习阶段理论，笔者认为，现代学徒制的学习过程应为“身临其境”“动手操作”“反思探索”和“自主建构”四个阶段。①现代学徒制就是师傅将学徒引领进入真实的工作场景之中，身临其境、直观感受工作的对象、原料、过程和产品；②在师傅的指导下，或模仿、或尝试，进行动手操作；③运用一定的理性能力反思自身操作的过程，并探索自己的方案和思路；④经过反思、探索和实践，构建自己的职业经验世界。现代学徒制的学习过程中不只用脑，而是脑、心、手共同参与，通过行动促使学徒在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。

二、工作场所学习理论——现代学徒制学习过程是一个基于工作场所的学习过程

比利特认为，工作场所学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。［3］工作场所学习的动力主要来自于工作任务，同时，好奇驱使也是一个重要的动力。工作场所学习理论认为，学习与工作实践很难彼此隔离开来，学习通常发生在与工作实践中的同事及各种工作相关的任务的交往互动过程中，工作的任务和背景往往决定了在工作中学习什么和如何学习，学习者先前的工作经验对于工作和学习具有重要的意义。比利特指出：“通过工作来学习的价值不仅体现在通过参与日常工作活动加强、细化和强化工作能力，而且，还能够获得来自同事的直接指导，或获得来自工作场所提供的环境氛围的间接指导。”［4］现代学徒制的学习是在真实的工作场所发生的，学徒所参与学习的过程实质上是一个真实的工作过程，工作过程就是学习过程。学习目标是工作目标，即完成符合学习水平的工作任务；学习内容是工作内容，工作的对象、步骤、方法和价值观属于学习内容；学习方法主要是工作方法，基于工作任务或问题解决导向的学习方法；学习评价是工作成果，用参与工作中的过程表现和参与工作后的产品来衡量学徒的学习效果。有研究者认为，工作场所学习的要素如下：“实践共同体（即真实具体的工作）；充满多样性的、有权力的、多种话语的动态参与；与更广泛的环境相整合的背景”。［5］学徒制被视作一种推动学校和工作联系与过度的有价值的学习和工作范式。

但是，需要进一步讨论的问题是：纷繁复杂的工作场所世界往往是以无序、灵活、直观等特点呈现出来的，而学校教育世界往往以秩序、程序和抽象符号等特点呈现出来的，工作场所的学习如何能够保证学徒可以学习到真正该学习的东西？而不至于被纷繁复杂分散冲淡其应有的学习主题。其实，在此，笔者主张将工作场所学习定位为现代学徒制学习过程中的学习环境，现代学徒制将工作场所作为一种学习环境加以建设和优化。现代学徒制就是要提供打通学校和工作世界的边界，“学习的内容是工作、通过工作实现学习”，实现学校与工作的对接，营造工作场所的学习环境。关于工作场所学习环境建设问题，可以参照英格斯托姆提出三个能够帮助强化教育性学习环境建设的条件。（1）参与者应该有广泛的途径参与活动的不同部分，这将有助于他们进行全面参与所有核心任务。从现代学徒制的角度看，呈现宽广范围的任务是非常必要的，这样的话学习者能够获得关于未来职业角色的整体认识，能够获得有广度和深度的知识经验推动他们成为具有娴熟技能的工作者。（2）参与者应该拥有大量的机会与其同伴和富有经验的同事讨论任务。英格斯托姆建议，讨论问题情境及解决方案对于学习者具有重要的意义，学习者如果脱离工作场所或缺乏与同伴同事交流的机会，有效的学习将难以发生，因此要放置于真实的工作情境之中。（3）学习环境的技术和结构应该是透明公开的，应能够让学习者觉察到（如学习目标、角色、责任和真实任务等方面的明确）。［6］

三、参与学习理论——现代学徒制学习过程是一个实践共同体参与的过程

学习是一个通过参与和融入的社会过程。学习者是参与者，是共同体中的一员，是局内者而不是局外人。个体在实践共同体的参与过程中发展变化。“告诉我，我会忘记；展示给我看，我会记得；让我参与，我会彻底明白”。勒温和温格提出：“学习是合法的边缘性参与”的观点，“认为学习通常是与其所发生的活动、境脉和文化联系在一起的，在实践共同体中，新手和初学者往往最初从事边缘性的活动，在外围观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，逐渐发展知识与技能，达到对社会文化实践的充分参与。”［7］“学习是一个极为复杂的概念，它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素，又涉及一系列的社会、物理因素。学习的实质是一种对社会实践的参与，是与他人、环境等相互作用的过程，是一个文化适应的社会性过程。”［7］从参与学习理论的角度来看，现代学徒制的学习过程实质上是一个社会化的过程，要把握学习过程的社会性；现代学徒制的学习过程不是单纯地掌握技术技能、学会操作，同时，尤为关键的是在参与共同体的过程中实现职业价值观的内容，融入工作岗位和职业共同体之中，能够向“职业人”“迈近”并且“进入”。

温格指出：“参与不仅指局限于在特定活动中的事情，而且，涉及广泛的社会共同体实践活动参与过程和对共同体的认同建构。参与是一种行动方式，也是一种归属的形式。参与不仅塑造我们做什么，而且，还让我们感知我们是谁，让我们理解我们做什么。”［8］现代学徒制的学习过程不仅关注知识和技能的获得，同时，也尤为重要的是在参与中体验、感知职业的内在价值，形成职业认同感。温格所提出的学习模型包括四个主要组成部分：（1）意义（以经验的形式）；（2）身份或认同（以转变的形式）；（3）实践（以做的形式）；（4）共同体（以归属的形式）。要转变成为共同体中的一员，需要进入共同体的过程，感受到认同感和归属感，也需要通过分享价值和实践实现意义和实践的分享。［9］这一学习模型的组成部分充分反映出学习是一个在实践共同体中参与转变的过程。在这种参与转变过程基础上，有研究者提出学徒制学习过程的三个阶段：belonging to a workplace，becoming，and being［10］，即“归属、转变和成为”构成了学徒制学习过程的一种参与转变结构。（1）归属阶段，从旁观者和初步的参与逐渐向对新手、学习者和学徒的认同接受发展，作为新手或学习者与熟练的工作者一起工作；（2）转变阶段，逐渐增加了自我认知，强化了自我效能感和自尊感，日益向职业内在价值感方向靠近，能够在一定的指导下执行工作任务；（3）成为阶段，将学徒制工作不是视为一项单纯的工作，而是作为职业的一种形式，完全将职业内化到个体身上，成为独立的工作者，能够指导和监管其他的工作者。也正如有研究者指出，学徒制为年轻人提供了融入工作社会的机会。现代学徒制的学习过程使个体在参与中实现从“职业边缘人”到“职业内在人”的社会转变。现代学徒制要将技能的学习置于其存在的文化环境之中。“如果缺少更广泛的文化维度连结并构成各个体系的复杂技术，转移起来就相当艰难。这些技术就会保持它们原来被体现在原有母体文化时的那种样子，没有文化上的准备，转移就会遇到障碍。”［11］

四、非正式学习理论——现代学徒制学习过程是一种非正式的偶然学习过程

英格斯托姆认为：“学习是在一种偶然的方式下发生的，比如工作者转移到不同的部门时会获得新的隐性经验。学习通常是偶然的和碎片化的，它有时候可能在无意识的情况下发生。”［12］这种隐性经验的获得过程不同于发生在教师和训练者主导的教学过程中的目标导向学习。其实在学习的规律中，存在一种特殊的学习过程，即非正式学习。达勒和班奥将非正式学习定义为：发生在工作情境下，与个体在工作中的行动表现相关，没有被雇佣者正式组织到项目或课程之中，它可能会通过不同部分的参与中识别，也可能或不会被专门激发。［13］非正式学习主要发生在正规或非正规教育机构和项目所提供的课程之外。需要明确的是非正式学习存在于教育机构的课程之外，而不是，存在于教育机构之外，因为非正式学习也会在正规的和非正规的教育机构之中发生。［14］有研究者提出非正式学习的特征［15］，它与日常工作相结合，它是由内部或外部刺激所引发的，它不是很有意识的，它具有偶然性而且被偶然的机会所影响，这是一个反思和行动的归纳过程，它与他人的学习有联系。“许多‘软技能’，如与他人交往的能力、方法能力、团结协作精神、主动性和创新精神等，往往是在工作中非正式学习习得的，而不是在正式的教育和培训环境中学到的。”［16］也有研究者提出非正式学习的四个组织原则：（1）非正式学习发生在基于教室的正式教育环境之外；（2）非正式学习是一种无意的偶然的学习；（3）非正式学习的形式诸如实践和验证；（4）非正式学习中蕴涵着通过合作、辅导和团队合作的人际关系。［17］

现代学徒制作为不同于学校中课程教学的一种学习机制，是一种基于工作场所的非正式学习过程。（1）现代学徒制的学习过程是难以彻底预先计划或控制的，而是自然发生在真实工作的场景之中的非正式学习。在某种程度上说，学徒拥有相对的自由去按照自己的兴趣方向，在参与工作中实现学习，当然，他们的兴趣方向与工作目标相关；但是，没有必要一定要引向预定的结果，这是因为，不同的学徒在开放的非正式学习机制中，可以实现自身个性化的职业能力获得。（2）现代学徒制的学习过程具有一定的缄默性，学徒在面对新的挑战中学习与创新，通常他们无意识关注他们是如何适应满足新需求的，有的时候很难描述他们学到了什么或很难解释他们是如何做到的；所以说不应该用学校教育的评判标准去衡量学徒在学徒制中的学习过程。（3）现代学徒制的学习过程应在结构化的计划和活动之外为学徒留有自主空间，因为，非正式的学习过程更多是在意外之中发生的。比如，在生产过程中，难免会出现种种意想不到、计划之外的情形发生，这正是非正式学习发生的机会，不得不留出空间和自由让学徒自主翱翔。（4）现代学徒制的学习过程以诸如对话、社会交往、团队工作和监控等一系列的形式呈现，采用半工半读的学习方式，学习场所在企业生产场地与教室交替轮换，岗位分布在企业的不同岗位，具有独立性、分散性和偶然性。

五、拓展学习理论——现代学徒制学习过程是一种不断拓展的创造过程

拓展学习理论或扩张性学习理论是由芬兰的学者英格斯托姆于1987年提出的。该学习理论的主要理论基础是维果斯基的文化历史活动理论，文化历史活动理论为人们研究来自不同经验和视角的群体人们如何面对同样的目标开展工作、进行问题解决和合作发展新的知识。基于文化历史活动理论视角的学习可以分文内化和外化两种方式，内化主要发生在个体或群体创造新的知识和途径的过程中，外化主要发生在个体将对文化资本的理解应用到他的社会关系、思想和行动之中。因此，学习包括内化和外化两个方面。基于文化历史活动理论，英格斯托姆提出拓展学习，其基本模型是一个循环或螺旋，这种本质上目标前进的模式需要伴随各种活动参与沿着水平方向和的横向移动方向不断上升。拓展学习特征包括：（1）这是变革性的学习，通过明确和客观阐述新工具，模型和概念的手段，往往会形成整合多层次手段从根本上拓宽了工作的共享对象。（2）它是通过经验，将参与者放在可想象的、虚拟的和真实的情境中，需要个体参与到按照所预期设计的活动模型的逻辑的实物和人工活动之中。（3）这是一种对话学习，通过跨越边界和解决活动系统之间的纽结来创造知识和改造活动。（4）这是一种潜藏式学习，蕴藏着不易察觉的认知路径。这些试验作为确保新的概念，模型和工具的可行性和可持续性的锚和稳定的网络，从而使很多活动能够被激活。［18］

英格斯托姆提出工作中的四种学习类型：（1）迁移式探索，主要是传播知识以便能够应对新的对象和活动；（2）调适式探索，在给定的活动中逐渐地掌握和内化现有的知识和技能；（3）增量式探索，在设定的活动中通过实验建构新的知识；（4）自由式探索（拓展学习），在改造的情境下的新知识和新实践的创造。其中，第四种就是拓展学习，是一种从知识传播，到知识应用内化，到知识建构，到知识创造的过程。现代学徒制的学习过程就是在已有课堂教学理论知识学习的基础之上，面对工作生产中遇到的问题，将形成的经验上升到理论，实现知识、技能由“特殊”到“一般”的转化，实现知识和技能的“迁移”和“升华”，最终达到自主建构知识经验的效果。同时他提出了拓展学习的基本过程：质疑，借鉴研究结论质疑当前的实践和智慧；分析，追溯和分析学习的历史和当前的动态及在实践中的发展问题；模式化，构建在实践中工作和参与的新方式；新模式检验，对新模式进行实验以全面把握其动态、潜能和局限；实施新模式，在真实的情境中运用新模式并监测其影响；反思，通过数据监测评估模式；强化，将修正过的模式放在新的实践中实施。［20］这一学习过程也是与职业发展过程的规律是相一致的，按照H.Dreyfus和S.E.Dreyfus的观点，职业能力发展中，经历从新手、生手、熟手、能手、专家的发展过程，学习范围经历定向和概括性知识、关联性知识、具体与功能性知识、学科系统化深入知识，实际上这一发展过程是由外部指导下的活动、基于规律的系统化行动、知识指导下的行动、理论与经验共同导出的行动四个阶段构成，也充分印证了现代学徒制学习是一个由外部作用到内部主动、由知识应用到知识建构、由知识内化到知识创造的拓展是学习过程。

总之，现代学徒制的学习过程是一种在工作场所的学习环境之中，始终贯穿着经验学习的内在机制，通过参与学习与非正式学习的途径方式，以不断拓展的姿态实现深度学习。学习不仅仅是一个在学校或工作场域所组织的个体实践活动，同时，也是一项基于人的发展的社会文化活动，实现作为社会成员的个体自觉性。

图1　现代学徒制学习过程示意图

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［责任编辑张栋梁］

基金项目：天津市高等学校“职教教师教育”创新团队建设规划（编号：TD12-5044）

作者简介：赵文平，男，天津职业技术师范大学职业教育学院副教授，天津市普通高等学校人文社会科学重点研究基地“师范能力与职业能力研究中心”研究人员，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育课程开发、职业教育教学设计。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）07-0034-06