职业院校教师工作场学习动机的理论模型、实然状态与提升路径

林克松



职业院校教师工作场学习动机的理论模型、实然状态与提升路径

林克松

摘要：构建一个包括个体驱动和组织驱动两个一级维度，内部动机、外部动机、控制性动机和信息性动机四个二级维度的职业院校教师工作场学习动机理论模型，并在此基础上开展实证调查，结果表明：职业院校教师具有较高的服务型学习动机；工作场学习主要受个体因素驱动，职业院校对教师工作场学习驱动力较小。由此，提出围绕“形而上”的学习愿景塑造和“形而下”的工作设计创新两条路径出发提升职业院校教师工作场学习动机。

关键词：职业院校教师；工作场；学习动机；理论题型；实然状态；提升路径

基金项目：中国博士后科学基金资助项目（项目编号：2014M560312）

作者简介：林克松，男，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士后，博士，主要研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2016）-07-0029-05

工作场学习（Workplace Learning）是教师在职业院校工作情境内，将学习嵌入到日常教育教学工作实践过程之中，以不断解决教育教学问题为中介，进而展开的一个能够促进教师效能和学校效能持续发展的实践过程。在职业教育改革浪潮中，人们越来越意识到职业院校教师在改革当中的重要意义，越来越意识到改革成功与否取决于教师如何想和如何做。在这样的认识之下，工作场学习因其根植于教师的日常工作实践、观照教师学习的真实境脉，以及对教师自主构建实践性知识的极力主张，不仅成为职业院校教师专业化革新的有效路径，也成为职业院校教育教学改革的关键因素。已有研究对教师工作场学习的讨论主要聚焦于学习投入、学习策略和学习“产品”（即教师知识）等问题上，对直接关涉学习主体的学习动机问题却少有讨论，对职业院校教师工作场学习动机的研究更是少人问津。鉴于此，本研究试图在构建职业院校教师工作场学习动机理论模型的基础之上开展实证调查，一方面，还原职业院校教师工作场学习动机的真实面貌；另一方面，揭示学校性质变量下职业院校教师工作场学习动机的

隐藏差异，并最终设计提升职业院校教师工作场学习动机的有效机制。

一、职业院校教师工作场学习动机“双驱动”理论模型

尽管所有人都认同动机对于学习的重要性，但这个领域仍然没有对理解和组织实践中的学习作出很大的贡献。［1］究其原因在于已有研究过于聚焦学习动机的类型划分问题，而没有将焦点置于研究不同群体的学习者以及学习动机作用的发挥机制上。在这个意义上，构建职业院校教师工作场学习动机理论模型，除了在借鉴传统学习动机理论的基础之上，还必须充分关照职业院校教师专业发展的特点，体现在三个方面：（1）职业院校教师的角色特征。就社会角色而言，相比较于普通高校和普通中学教师，职业院校教师处于相对劣势地位，这种劣势地位表现在较低的社会声誉、社会地位和经济收入等方面。就专业角色而言，职业院校教师面临这样的现实困境，即一方面，其对于促进劳动力技能的发展起着至关重要的作用，另一方面，他们却并未因这一角色而获得很高的地位。应该说，上述角色特征对于教师工作场学习动机而言是把“双刃剑”。一方面，它可以驱动职业院校教师的专业发展，但也有可能对其专业发展起到一种“阻抗”作用。（2）职业院校发展的环境。当前，我国职业院校发展的形势可谓是机遇与挑战并存。一方面，国家层面对于职业教育发展的空前重视和投入使得职业院校发展获得空前的机遇，但与此同时，当前我国职业院校发展同样面临诸如生源危机、吸引力不够、社会认同度不高等问题的严峻挑战。职业院校发展的环境对教师学习动机同样既可能带来正面的驱动效应，也可能带来负面的阻抗效应。（3）职业教育改革的特点。教育改革在一定程度上能够成为促进教师学习的动力之一。近十年，国家在职业教育改革上所迈出的步子相当大，职业教育内涵发展、“双师型”师资队伍建设、职业教育质量保障体系建设等等，这些都势必影响到职业院校教师的学习动机。

综合对已有学习动机理论的借鉴，结合职业院校教师专业发展以及职业教育改革的特点，可以构建职业院校教师工作场学习动机“双驱动”理论模型，（如图1所示）。

图1　职业院校教师工作场学习动机“双驱动”理论模型

职业院校教师工作场学习动机“双驱动”模型的核心要义在于将学习动机区分为个体驱动和组织驱动两个维度。当然，这并不意味着学习动机源就是“两者择其一”。事实上，学习动机发生在个体驱动与组织驱动的张力之间。个体驱动与组织驱动动态交互，共同影响教师工作场学习行为。（1）个体驱动强调职业院校教师个体的内部因素对学习的作用，分为个体内部动机和个体外部动机。内部动机与学习活动直接相关，外部动机与学习活动间接相关。内部动机又可以划分为热衷型和服务型两类。其中，热衷型内部动机主张从学习中获得乐趣，服务型内部动机主张通过学习提升个人能力，并更好地服务于本职工作。外部动机同样可以分为两类，一类是外在型外部动机，关注的是他人的评价和认可；一类是补偿型外部动机，关注的是金钱物质报酬、期望获得晋升等。（2）组织驱动强调职业院校组织的外部因素对学习的作用，分为控制性动机和信息性动机。控制性动机是职业院校对教师学习行为的控制，如布置学习任务、制定学习规划等。信息性动机强调职业教育改革、职业院校对教师学习的影响，如职业教育课程改革气氛、学校所构建的学习气氛、所散发的学习信号等。

在个体驱动—内部动机、个体驱动—外部动机、组织驱动—控制性动机和组织驱动—信息性动机四个维度中，个体驱动—内部动机和组织驱动—信息性动机是学习动机的理想状态，其表现的是教师学习的“事业型”取向，该取向将学习与工作紧密结合，学习工作化、工作学习化，学习在此化身为一项志业。相对而言，个体驱动—外部动机是学习动机的次理想状态，其表现的是教师学习的“功利型”取向，该取向将学习视为获取外在肯定、谋求地位提升或物质报酬的一种手段。组织驱动-控制性动机是教师学习动机的最不理想状态，其表现为教师学习的“任务型”取向，该取向视学习为外在施加的任务，学习就是完成外界强加任务的过程。

二、职业院校教师工作场学习动机的实然状态

（一）调研工具与测量

基于所构建的“职业院校教师工作场学习动机双驱动理论模型”，经过文献综述、质化访谈、项目归类、专家评定、项目分析、因素分析等步骤，编制“职业院校教师工作场学习动机问卷”。问卷由“个体驱动-内部动机、个体驱动-外部动机、组织驱动-控制性动机和组织驱动-信息性动机”4个维度、24个项目构成。4个子维度的Cronbach a信度系数介于0.791～0.867之间，问卷总的Cronbach a信度系数为0.897，表明问卷具备可以接受的信度。24个项目的因素负荷量均大于0.55，总方差解释率为62.319%，表明项目的可解释性较强。问卷4个维度与总分之间的相关系数在0.687～0.819 （p＜0.01）之间，属于中高度相关，表明问卷各维度评测的构念与总问卷评测构念较为一致，但又有一定的区别。此外，4个维度之间的相关系数介于0.138～0.468（p＜0.01）之间，属于低中度相关，表明问卷4个维度之间的鉴别度较为合理，4个维度所评测的构念在大方向较为一致，但维度之间又有区别。总体来看，本问卷的结构符合测量要求，具有可接受的结构效度。

问卷正式测量样本来自重庆市、四川省、贵州省、广东省、江苏省、河北省、河南省7个省（直辖市）28所中高职院校的980名专业课教师，发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53%。需要说明的是，为保障调研的针对性，调查样本全部为中高职院校的专业课教师（包括专业理论课教师和专业实训课教师）。

问卷采用Likert 5点自评量表，从“完全不符合”、“多数不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次记为1分、2分、3分、4分和5分。问卷数据采用SPSS20.0进行统计分析。

（二）职业院校教师工作场学习动机的整体特征

表1列出了中高职院校教师在工作场学习动机两个一阶因子和四个二阶因子上的得分情况，可以得出如下结论。

表1　职业院校教师工作场学习动机的总体特征

1.从个体驱动和组织驱动两个一阶因子看，高职教师及中职教师工作场学习动机均为个体驱动＞组织驱动，表明学校层面对教师学习的驱动较小。此外，不管是高职还是中职，组织驱动因子的得分均介于“2（较不符合）—3（一半符合）”之间，进一步表明学校层面对教师参与工作场学习的驱动力是有限的。这一结论值得我国中高职院校引起注意，尽管学习主要发生于个体层面，个体驱动对教师学习影响重大，但我们始终应当坚定这样一个信念，即教师学习绝不是一个个体的问题，而是系统的问题，它既包括个体意义上的教师学习，同样包括整体意义上的教师学习，学校作为组织应当思考如何在更大意义上促进教师的专业学习。

2.在个体驱动中，高职教师和中职教师工作场学习动机均为内部动机〉外部动机，表明教师参与工作场学习的动机来源主要是内在因素。进一步数据表明，高职教师和中职教师均表现出服务型动机〉热衷型动机的特点。可以看出，我国中高职教师对待工作场学习的态度总体呈现出了“为了工作而学习”、“为了需要而学习”的特点，大多职业院校教师将工作场学习视为适应职业岗位技能变化、改进教学质量、解决教育教学问题的重要手段，这一点实际上也符合成人学习的基本特征。

3.在组织驱动中，高职教师和中职教师均表现为控制性动机〉信息性动机，表明职业院校对教师工作场学习的驱动主要是一种刚性的驱动，即一种控制性的驱动。这个结果一定程度上表明，就当前我国职业教育改革发展现状而言，职业院校离“学习型组织”依然相距甚远。当然，数据同样表明，不管是控制性动机还是信息性动机，其均值均介于“2（较不符合）—3（一半符合）”之间，说明职业院校作为组织的形象对教师工作场学习动机的驱动是有限的。

三、提升职业院校教师工作场学习动机的路径设计

基于上述所构建的职业院校教师工作场学习动机理论模型以及实证调查所揭示的实然状态，在此进一步设计提升职业院校教师工作场学习动机的有效机制。其中，塑造学习愿景意在“形而上”的层面催生职业院校的组织学习动机，创新工作设计意在“形而下”的层面提升职业院校教师的个体学习动机。

（一）塑造学习愿景——催生职业院校的组织学习动机

从实证研究来看，职业院校教师工作场学习动机体现出个体驱动力强、组织驱动力弱的特点，职业院校对教师学习的驱力显著不足，职业院校有必要通过塑造组织学习愿景的形式提升组织激励作用。尽管愿景具有重要的激励作用，但其也通常被看成一种神秘的、不可控的力量，原因在于个人或组织很难“找到愿景”并使其持续发挥作用。诚然，有关如何有效塑造愿景的问题至今没有现成的公式和方法，但这并不意味着愿景不可塑造，一些原则和指南有助于愿景的建设。

1.培养、激发教师学习愿景意识。（1）职业院校领导层（尤其是校长）要提升对教师学习的期望，号召教师能够积极地投入工作并在工作中积极探索、创新；要充分认识到教师学习尤其是基于工作场所的学习对于提升教师工作效能和学校发展效能的价值，并将这种认识具化为清晰的发展愿景，描述教师工作场学习对于教师发展和学校发展可能带来的一切改变；要敢于不断推动、监控并调整学习系统规章制度以支持所有教师的不断学习，不断焕发教师的学习激情和潜能，提升和鼓励教师更高水平的专业承诺和专业表现。（2）职业院校教师要认识到，在工作中学习不仅是一种态度、一种观念、一种兴趣，还是一种需要、一种责任、一种生存的能力，工作中的学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程，又是一种生活方式。在当下我国职业教育发展的“复兴期”和关键期，职业院校教师要清晰认识发展形势、珍惜发展机遇，以更高的热情投入到学习和发展当中，怀抱自主学习和团队学习的强烈意识，争做“学习型教师”。

2.有机整合个人愿景并初步形成学校组织学习愿景。“共同愿景是从个人愿景中结晶浮现出来的。只有这样，共同愿景才能产生出力量，培育出奉献精神和承诺投入的行愿。”［2］在不断激励职业院校教师开发个人学习愿景的基础之上，职业院校有必要整合教师的个人愿景，并开发清晰、特色的组织学习愿景。组织学习愿景的开发通常有两条路径，即“自上而下”和“自下而上”的路径。自上而下的路径主要由学校高层提出，并将所开发出的愿景强加给每一位教师。但是，这种割裂教师个人愿景，学校管理层及其他非直接利益相关者关起门来写出的愿景宣言，难以想象，其能在职业院校长期的发展中发挥多大的生机活力。理想的组织愿景开发模式应该是自下而上的，职业院校管理层应当在分享自身愿景的同时，鼓励职业院校教师分享各自的愿景，并在交流、碰撞之中逐渐形成组织愿景，从而使组织学习愿景对于大多数教师而言，既是“我的愿景”，又是“我们的愿景”。

3.推广组织学习愿景。尽管塑造教师彼此分享的组织学习愿景显得异常困难，但实际上，如何推广组织学习愿景，让教师想要、志愿实现愿景难上加难，这就需要职业院校思考如何有效传播、推广所塑造的组织学习愿景。圣吉区分了员工对待愿景的七种态度：承诺投入、报名加入、真心顺从、形式顺从、勉强顺从、不顺从、冷漠。［2］如果进行进一步层次划分的话，可以将承诺投入、报名加入、真心顺从归属为第一方阵，处于该方阵的员工看清了愿景的好处，志愿从事愿景描述的行为行动，基本志愿或完全志愿实现愿景；可以将形式顺从归为第二方阵，处于该方阵的员工大致看清愿景的好处，但对待愿景描述的行为行动只完成该完成的，并不愿意多做，也不乐意真正做好；可以将勉强顺从、不顺从、冷漠归为第三方阵，处于该方阵的员工看不清愿景的好处，基本拒绝或完全拒绝愿景描述的行为行动。从当前普遍状况来看，我国中高职教师对待工作中学习的态度大多属于第二方阵，也有不少教师处于第三方阵。鉴于此，有效推广组织学习愿景，运用整合传播手段诸如口号、纲领、制度、榜样等形式加强对教师工作、学习承诺投入的管理显得尤其重要。

（二）创新工作设计：提升职业院校教师的个体学习动机

工作设计是组织管理学中的重要话题，是指为有效达到组织目标与满足个人需要而进行的工作内容、工作职能和工作关系的设计。通过工作设计改进工作方式和方法逐渐成为管理者激励员工工作动机的重要途径之一。可以借鉴工作设计的以下思路，激励职业院校教师工作场学习动机。

1.扩大教师的工作范围。工作本身的趣味和挑战性是知识型员工自我实现的动力和基础，富有这些特征的工作能够成为激励员工的重要手段。对于提升职业院校教师工作场学习动机而言，主要可以通过两种方式扩大工作范围：一是横向发展工作，强调从横向上适度增加职业院校教师工作的数量，使教师能够感受到工作的新鲜感，同时从这种多样化的工作中学习更多的专业知识和技能，以满足其发展的需求。例如，专业理论课教师除了课堂教学之外，还负责与专业实践课教师共同制定学生实习方案、共同备课等工作。二是纵向发展工作，强调从纵向上增强工作或项目的完整性、体系性。如除了负责教学工作外，还负责搜集专业需求信息、专业人才培养方案制定、搜集专业人才毕业信息等工作。当然，扩大职业院校教师工作范围一要做到适度原则，不能无限度地增加教师的工作量；二要根据教师个人的职业发展规划及工作意愿而做出工作内容的相应改变。

2.赋予教师更多的专业自主权。“专业自主是专业概念的关键要素和教师专业性的必要维度，是教师发挥专业责任和获致自身专业成长的必要前提。”［3］作为知识型员工，在催生职业院校教师工作场学习动机的工作设计要素中，最重要的是要加强对职业院校教师专业权力的赋予。（1）职业院校要通过创新教学常规，给教师创造更多的学习、思考时间。尽管工作场学习并不意味着教师要将“工作时间”与“学习时间”隔离，需要单独的“学习时间”开展工作场学习，但不恰当的工作安排，尤其是现代学校日益密集的教育教学制度，使教师在不知不觉中成为各种外部制度的“奴仆”，丧失工作、学习的自主性和兴趣。（2）职业院校要给予教师改变课堂、课程的权力。在调查中发现，一些中高职院校（尤其是中职学校）在推行课程教学改革中，喜欢以一个标准的“教学模式”要求所有教师“依葫芦画瓢”，从而体现学校课程教学的特色，这无疑在一定程度会压抑教师通过学习而改变的动机。

3.拓展教师参与学习的机会。工作场学习是基于工作场域的参与式实践学习，可参与学习机会的范围和数量直接影响着学习的广度和深度。就拓展职业院校教师参与学习的机会而言，职业院校同样可以通过工作、任务设计方式的创新而提升教师学习的效益。（1）鼓励跨部门的交流。跨部门交流分为职业院校范围内不同专业之间的交流以及职业院校和其他部门的交流。面对当下变化着的工作世界，职业院校应该有意识地打破教师的“专业依附”，鼓励教师在跨专业之间形成知识流动，从而扩大专业视野，提升专业水平。以教师听课为例，教师不仅局限于听本学科其他教师的课，还可以深入到本专业乃至其他专业教师的课堂。此外，职业院校还应该更积极地谋求与企业行业、高校、其他社会组织开展基于项目的合作，使教师能够在参与各种实践团体中得到学

习。（2）由原有的个人和团队工作行为改变为团队行为为主。依据情境学习理论，工作场学习更多地发生在学习者参与团体的实践活动中以及更多有经验的同事的互动中，职业院校可以藉此通过工作设计开展不同范围的团队学习，如由年轻老师和经验教师组成的“师徒制”，集体备课、集体教研，等等。

参考文献：

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［2彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践［M］.北京：中信出版社，2009：208-215.

［3］王夫艳，卢乃桂.自由与束缚：课程改革中教师的学科依附［J］.教育研究，2012（9）：133-138.

［责任编辑张栋梁］