协同创新视角下的“校站地”职前教师教育模式研究

屈晓娟

摘 要 随着经济社会的不断发展以及教师专业化趋势的不断加强，对职前教师教育培养模式提出了新的要求，但是目前我国教师职前培养模式的落后性与不适应性开始显现，不能适应社会对各种规格教师的需求。探索校站地的职前教师教育的协同创新培养模式，能够实现高校与地方中小学之间的资源共享，提高教师教育人才培养质量，提升师范生的实践能力，培养出真正符合中小学素质要求的教师。

关键词 协同创新 教师教育 职前培养 教师专业化

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.032

0 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出“教师大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”，针对中小学教师队伍建设，纲要也提出“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。同时，随着经济社会的不断发展，社会对教师的需求结构正在经历着从数量到结构和质量的转变、从学历达标向素质提升转变、从单一技能向专家型转变，这些都对教师教育模式的创新提出了新的要求。高素质教师的培养一方面需要科学、合理的教师培养模式，另一方面需要培养机构的大力培养，目前我国的教师教育已经逐步被纳入到了高等教育体系当中，教师的来源渠道也趋向多元化，基本形成了多层次、多元化、开放性的教师教育体系。但是，随着高等教育的改革以及教师教育改革的进行，以及教师专业化和教育终身化的挑战，我国教师职前培养模式的落后性与不适应性开始显现，不能适应社会对各种规格类型教师和高素质人才培养的需求。因此，教师培养模式改革成为我国教师教育改革的核心内容，对于教师职前培养模式的探索也就显得尤为必要。

教师专业化离不开教师职前培养这个阶段，根据世界教师教育的发展情况，教师职前培养模式逐渐趋向于开放化、多元化，西方发达国家均积极探索适合本国本情的、适应教师专业化发展的教师职前培养模式。以英国为代表“3+1”的教师职前培养模式缩短了高学历教师的培养周期，并增设了教育实习、教学实践环节，提升了师范生的角色适应性；①以法国为代表的“3+2”培养模式，是一种典型的大学与高等师范院校合作培养中小学教师的模式，在大学里完成师范生的职前专业方面的教育，以提升教师的专业水平，该模式包含了教育实习部分，共有责任实习、职业教育、普通教育以及论文四个部分，教育实习是以分散形式进行的，能够培养学生独立工作能力；②以美国为代表的4+1、4+2教师职前培养模式，这两种模式旨在拓宽基础教育、加强专业学科教育、精简教育课程、加强教育实习思想，提升教师专业化素质。③上述国外典型的教师职前培养模式，对教师专业化的发展做出了积极的贡献，值得我们借鉴。

1我国传统职前教师教育培养的主要模式与存在的问题

1.1 我国传统职前教师教育培养的主要模式

1.1.1 本科层次师范生职前教师教育培养模式

随着经济社会的发展以及教育大众化的实现，教师角色发生了变化，为此我国经过长期的有益探索以及对国外教师教育的借鉴，将专业教育与教师培养相分享，逐渐构建了教师教育的新范式，从“专业+师范”走向“大学+教师教育”，师范教育被教师教育所取代。为了适应教育改革与教师专业化，通过借鉴发达国家教师职前培养模式，不同层次的高校改革了传统教师教育模式，积极探索出了“2+2”、“3+1”、“2.5+1+0.5”以及“2.5+1.5”的本科层次师范生职前培养模式。④其中比较有代表性的本科层次师范生职前培养模式有陕西师范大学的“2+2”教师教育人才培养模式，学生前两年在文科基础部和理工科基础部学习，接受通识教育，后两年回学院进行专业培养。新模式的核心体现在模块化的教学体系，前两年的通识教育包括学校层面整体设计的通识模块课程和学院层面设计的学科基础模块课程；后两年的专业培养包括专业课程模块、教师教育模块和实践教学模块，但时段跨度具有一定的弹性。⑤宁波大学实施的是“3+1”模式，该模式体现了优势互补、资源共享的办学理念，前5个学期学习专业课程，第5学期末筛选有从教意愿的学生进入到师范学院，学习相应的教育专业课程，同时进行相关的教育教学实践。⑥

1.1.2 研究生层次职前教师教育培养模式

对于研究生阶段的师范生培养模式的构建，一些国内有名的师范类大学积极进行了一些有益的探索，如北京师范大学的“4+2”模式、华东师范大学的“4+1+2”模式，上海师范大学的“3+3”教师培养模式，力图完成传统师范教育深层结构的真正转换。

“4+2”模式是由北京师范大学探索出的一种教师教育新模式，该模式的目的是旨在培养硕士研究生学历层次的中学教师，在该模式下，学生4年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式，接受本专业的训练；本科学习结束后，对于有从教意愿的学生，经过筛选，符合条件的学生继续攻读教育学硕士2年，毕业后到重点高中任教。与传统的教师培养模式相比，该模式从三个方面对传统教师培养模式进行了创新，一是它反映了教师教育体制改革的趋势，二是它适应了教师培养模式改革与基础教育课程改革的需要，三是它为教师职业发展奠定了坚实的基础。

“4+1+2”模式华东师范大学每年将从免试直升研究生的优秀本科生中选拔一批有志于从事基础教育事业、综合素质好、具有教师专业发展潜质的学生，纳入“4+1+2”硕士研究生培养体系，开拓了教师培养的一种全新模式。该模式突破了先前的教师培养模式的局限性，具有鲜明的特点和优势。首先，用人学校全程参与招生和培养过程，师范教育走出象牙塔。从免试直升研究生的面试选拔到培养过程中的课程设置及教学、论文指导，中学校长和教师都直接参与其中。其次，有利于新进教师队伍整体素质的提高。“4+1+2”培养模式根据国家给予的免试直升政策，被选对象都是具备免试直升资格、在本科阶段学业成绩处于前25%的尖子学生，他们基础厚实、综合素质比较高。

上海师范大学的“3+3”模式是一种融学历提高、专业发展、学科整合于一体的教师教育新模式，主要为中等教育培养高学历、高水平的教师。“3+3”培养模式更为关注现代教师执鞭任教和教育研究能力的养成，其具体运作流程为：学生在本科学习期间，按照综合性大学的培养模式接受各学科专业教育；在第三学年，根据既定标准对全校各学院本科各专业志愿从事教师工作的学生进行筛选；第四学年，先接受为期两个月的入门导向——“教师教育专题讲座”，然后到各教育机构从事为期6～8个月的教育实践，结束时授予学士学位。

1.2 目前职前教师教育模式存在的问题

随着教育改革的不断深入，我国教师职前培养模式有了明显的创新与长足的发展，但是目前的培养模式中还存在目标定位不准确、人才培养体系滞后于基础教育课程、实践环节薄弱等问题。

1.2.1 办学定位趋同，缺乏个性化与特色优势

首先，各高校在定位时忽视了自身的办学现状及所处环境，盲目追求、机械模仿高水平、高规格，普遍追求“综合性大学”、“研究型大学”，培养目标注重“宽、厚、通、专”兼顾“师范性”与“学术性”，因此在人才培养方案设计、课程设置等方面，盲目照搬知名院校，导致了人才培养的千校一面、千篇一律的格局，特色不鲜明，同质化倾向明显。目前，我国师范类院校或综合性大学的教育学院，没有深入到中小学教学一线了解中小学教师的基本素质要求，忽视了中小学教育实际，对自身所培养的师范生的培养规格与水平并不清晰，不利于培养社会需求的教师。

1.2.2 课程体系设置未能处理好理论教学与实践训练的关系

从课程设置的比例结构上来看，目前的职前培养模式中实践教学的比例仍然偏低，存在着重理论轻实践的问题。课程设置过程中存在着“闭门造车”的现象，没有邀请中小学的一线教师参与课程体系设置。从目前我国师范院校的培养方案来看，所开设的教育实践活动时间短，教育见习通常只有1～3周，很多还流于形式。教育实习一般仅为6～8周，在实习过程中，接受实习的学校与师范高校目标的差异性，导致接受实习的中小学考虑到自身教学质量，对于实习生并不重视，而师范高校对于学生的实习考核并不严格，导致有限制教育实践环节并没有得到充分落实。

1.2.3 师范类高校教师缺乏专业实践能力，不能适应高素质师范人才培养的需要

传统的师范类院校，主要以理论教学为主，在课程设计、讲授内容、知识结构等方面还是沿袭传统的教学模式，缺乏实践教学能力；在教师引进方面，为了教育部的教学水平评估，各高校在引进教师时注重学历水平，从各高校人才招聘的条件可以看出，基本上均要求博士学历，引进的教师基本上属于“门对门”，大多数教师接受了研究型大学系统扎实的学术训练，理论水平较高，但却缺乏相应的专业实践能力，对师范生实践能力、思维创新能力和就业能力培养意识弱，缺乏一线教学实践经验，不能适应培养高素质师范人才的现实需求。

2 构建“校站地”职前教师教育培养模式，提升教师人才培养质量

构建“高校—工作站—基地”（“校站地”）教师教育协同创新人才培养模式，是对传统教师培养模式的改革，通过构建培养培训一体化的教师教育体制，创新职前教师教育人才培养模式，从而提高教师教育人才培养质量，提升教师教育学科实力和科研创新水平。在该模式下，高校的主要任务是指导教师教育学科专业建设，加强教育科学研究，加强师范生专业能力培训与提升，促进基础教育教师专业能力发展。工作站的主要任务是开展基础教育专题研究，开展师范生职业能力提升的实践探索；指导基地教师的校本研修，提高教师的教研水平；安排并指导高校教师开展教育调研和学生教育实习、教育见习等实践教学活动。基地的主要职能是安排学生的教育实习、教育见习等实践教学活动，为师范生指派校外实践指导教师，指导师范生备课、上课以及师范生的科学研究；协调安排高校教师的教育科研调查活动，与基地教研人员和教师合作开展基础教育理论研究、基础教育课程改革的实践探索及学术交流。该模式从教师教育学科专业建设、师资队伍建设、师范生能力培养以及教育教学理论研究等方面进行了创新。

2.1 加强教师教育学科专业建设

（1）制定教师教育课程方案。通过中小学相关教师参与，认真修订师范专业人才培养方案，优化教师教育课程结构，研究制定有针对性中小学教师教育课程方案，保证师范专业毕业生基本适应基础教育新课程的需要；改革课程教学内容，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容，及时吸收教育科学、心理科学、信息技术的新成果；建立教师教育课程质量管理和评估制度，开展师范类专业评估，确保职前教师培养质量。

（2）充实师范类专业教师队伍。结合各师范专业学生规模和课程教学需要，配足专业课教师，并不断优化教师队伍结构；每个师范专业配备一定数量有基础教育工作经历或有学科教学论专业背景的学科教学论教师；每个师范专业聘请一定数量的基地优秀教师担任兼职教师，实施师范生双导师制，形成高校与中小学共同指导师范生的机制。

（3）组建教师教育科研队伍。由学科教学论教师、教育学和心理学教师、有志于研究教师教育和基础教育的专业人员组建教师教育科研队伍，深入基地和教育科学研究工作站观摩、调研和交流，合作开展教师教育和基础教育的理论与实践研究。

2.2 加强教师队伍建设

（1）加强各学科专业教师队伍建设。各师范院校应该加大高层次人才引进力度，充实和保证教师队伍数量；鼓励教师在职攻读学位，优化教师队伍学历结构；加强新教师岗前培训，重点加强非师范院校、非师范专业毕业的新教师教育理论与教育技能培训，尤其是课堂教学技能的实际训练。

（2）研究基础教育现状和改革实践。定期组织教师与学生熟悉、了解基础教育改革动向，为改进教师教育教学内容和教学方法提供支撑；会同教育科学研究工作站和基地教师，开展社会调查、教育调研和中小学教育教学改革实验的学术交流活动，合作申报课题，进行教育科学研究，服务引领基础教育发展。

2.3 提升师范生能力

（1）加强师范生职业道德教育。开展各种形式的职业道德教育，把职业理想、职业道德、职业规范融入师范生的培养和管理全过程。邀请基地校长和优秀教师对师范生言传身教，强化师范生教师职业的精神感悟；利用寒暑假开展支教、自愿者服务等实践活动，增强师范生职业幸福感和成就感；开展心理健康教育活动，提高师范生的整体心理素质；注重教师教育的特色打造与宣传力度，形成尊师重教的良好风气。

（2）全面提高师范生实施新课程的能力。充分发挥课堂主阵地作用，利用模拟课堂、现场教学、情景教学、案例分析等多样化方式，增加师范生的学习兴趣，提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力；延长师范专业实习时间，达到实习不少于1学期；在校内和基地组织开展师范生基本教学技能竞赛，提高师范生的从教技能；聘请基地教师为师范生导师，训练师范生的基本教学技能，增强职业适应性。

（3）提高师范生“三笔字”书写技能和普通话水平。加强师范生“三笔字”书写技能、普通话水平的训练及其考核，筛选出不合格的学生，督促其训练提高和考核过关；定期在校内和基地开展各种形式的“三笔字”和“普通话”比赛，提高师范生基本职业技能。

（4）提高师范生多媒体课件制作、使用与讲课技能。通过建设设施先进的微格教室、多媒体课件制作实验室、合作学习实验室、探究学习实验室，为师范生锻炼提高讲课技能提供方便。教育实习之前，师范生要以小组合作学习的方式在微格教室做4～6次的试讲与评课，反思、改进和提高讲课技能。

2.4 加强教育理论与实践研究

（1）合作开展课题研究。高校会同教育科学研究工作站、基地的教师和研究人员，加强教育理论与改革实践研究，合作申报和承担各级各类教育研究项目，产出大量的高水平研究成果。

（2）设立教育科学研究课题。学校每年面向教师和师范生设立教育科学研究课题，拨付研究经费，引导师生、教育科学研究工作站及基地的教研人员，重点开展关于师范院校内涵发展、教师培养模式、区域基础教育改革发展、基础教育教师发展、教师的教育经验和教育行动、典型教育案例等方面的研究，为高校及区域基础教育发展服务。

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