突出思考过程突破古诗阅读教学重点——以杜甫《登高》教学为例

陈 强

（龙岩市第九中学，福建龙岩364000）

突出思考过程突破古诗阅读教学重点
——以杜甫《登高》教学为例

陈 强

（龙岩市第九中学，福建龙岩364000）

古诗难教，这与教学重点的设置不当及课堂缺少让学生思考的因子有关。笔者的做法是：巧设重点，素读导入，方法引路，弹性课堂，在阅读教学中把思考的过程还给学生。

古诗；素读；弹性；思考

积淀着中华民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感的古典诗词的阅读教学应该是语文教学的重中之重。同时，古典诗词也是语文教学中的一个难点。笔者认为，除了古今语言的差异，生活环境的不同等原因，诗歌阅读教学重点的设置不当，以及课堂中缺少能让学生思考的因子都给诗歌教学带来一定的困难。一些学生在在长久的惰性学习中丧失了主动思考的能力。那么如何能让学生的思想动起来，并有效突破古诗阅读教学重点呢，笔者进行了一些尝试。

一、目标设置：以学生思想的最近发展区为起点设置教学重点

学生思想认识的层次，应该是我们设置教学重点的重要依据之一。以杜甫《登高》为例，其教学重点可以为理解诗意，理解本诗所绘之景、所抒之情及绘景、抒情之法；可以为掌握诗歌鉴赏的基本方法；可以为品味鉴赏诗歌语言，了解此诗情景交融、气象宏伟的艺术特点；可以为感受诗人深沉的苦痛与忧思。而鉴赏诗歌的基本方法又有意象切入、背景切入、作者切入、关键字词切入等。但对一些学生而言，理解诗意或者通俗的讲看懂诗歌是第一位的，他们还没能掌握诗歌鉴赏的基本方法，只能说通过这首诗来熟悉诗歌可以有哪些鉴赏的基本方法。而且根据语文没差生的说法，一个班级的学生，思维层次有可能不同，教师的语文课堂是充满弹性的，教师要在听得懂和听不懂的学生之间把握一个基本的维度。“适宜的教学内容，要根据学情，依据学生的学习状态，针对学生的具体困难来建构”［1］。教师要以学生思想的最近发展区为起点设置教学重点。综合考量之后，笔者会把《登高》的教学重点定位为：一译，也即翻译，或者叫理解诗意；二练法，也即通过本诗来进一步练习鉴赏诗歌的方法；三有所得，也就是说有一定的收获，这种得是建立在整体把握上的得，教师的启发讲解是系统的，但于学生而言有几句话的收获就可——就好比去开个会，领导们洋洋洒洒几小时，听众最终能记住几句话就很了不起了。关键在于学生们要能保持灵动的思想，能通过一点收获去进一步思考。

二、目标实施：以素读为放以教师讲解为收的学生思想调控模式

（一）用素读导入还原学生阅读时思考的本然情境

“素读就是指学生在没有教师指导的情况下，没有占有任何资料的情况下,通过自己原始的知识积累对文本进行解读。”［2］教师不做任何引导的让学生先看5分钟《登高》，然后让他们谈谈读后总体感受或者是最喜欢哪一句以及为什么喜欢就是素读。传统的语文教学很注重导入，“教师一般会根据教学目标、教学内容等设置各种导语，如诗词导入、音乐导入、故事导入、问题导入、实验导入等等，让学生一开始就融入教师创设的情境氛围中”［3］，但笔者觉得大可不必。

1.素读才是学生课外阅读和考场阅读时的本然情境，学生在课外独立阅读时并没有教师创设的各种情境，课堂在某种程度上应该还原学生独立阅读时的本然状态。学生在教师不做任何引导前提下先看5分钟《登高》更能获得对本诗的整体感，或者获得一种阅读初感。

2.教师带着启发式的导入已经把学生往对文本的正确解读方向带了，但学生在课外独立阅读的时候思维往往会跑偏，教师应该把这种跑偏的体验在课堂上还给学生，教师此时的导语式启发更像是一种诱导——笔者把阅读教学时学生有思考后的启发定性为引导，把学生没思考后的启发或暗示定性为诱导。

3.高考所选取的诗词的作者有可能是学生不太了解的，而且一些诗词的作者与背景资料有可能还会误导学生。有很多教师喜欢在解读作品时先“知人论世”：介绍作家作品，以此来激发学生兴趣，启发学生思考。作者与背景的相关知识的确能帮助学生阅读，但假如学生没有预习，没有思考之后，这样的做法也是一种诱导。“知人论世”应该是在“不知人文本解读”之后的加深体验。

4.一些基本上没有自觉预习的学生，没经过素读，他们难以进入思考模式。教师在对学生阅读后的提问中能触摸到大部分学生思维的最高点，这时候的针对性讲解才是最有效的引导。

素读应该是自由的，是基于学生现有基础上的读。收获有时候不重要，读的过程更重要。让学生们静静的自读几分钟才是关键的。开卷有益——很多学生缺少的就是开卷的能力。此时学生的思维完全可以天马行空——这就是笔者所说的“放”。

（二）用阅读方法来引导学生思考方向

方法的点拨是一个收的过程，能更好的引发学生的思考。阅读方法既是手段又是目的，学生通过阅读方法了解诗歌，又通过不断的阅读训练熟练掌握方法。教学是一个戴着镣铐跳舞的过程，要保证完成一定教学任务，要以用阅读方法来引导学生思考方向为任务基本盘。笔者整理的古代诗歌阅读方法为：一译二类三切四完。一译也即翻译，诗歌阅读的前提是要看得懂，要能在翻译的基础上做情境化解读，要求学生必须具备一定的古文功底。二类也就是要懂得诗歌的分类，懂得这几类诗歌的思想感情及常用手法。三切也就是找准切入点，意象切入、中心切入、题目切入、作者切入、背景切入、议论性字眼切入、手法切入。四完也即答题要完整，要答清写什么怎么写为什么写，要按一定的答题模式规范答题。在具体的教学过程中，笔者则一般围绕“写什么、怎么写、为什么写”结合对比还原和朗诵来教学。比如在《登高》教学中，5分钟完成了素读后，经过5分钟的摸底讨论，在明确基本感情基调,对诗歌有了一定的整体感受后，教师开始在学生现有思维的基础上拔高点拨，通过课堂教学来进一步学习鉴赏诗歌的方法。要注意的是不管解读文字多长，教师的表述一定要简短而明确，而且一定要做概括性板书。

三、目标“生成”：用弹性课堂把思考的过程还给学生

为了实现“从放到收”的思想调控，笔者提炼出了弹性课堂的教学主张。生成性教学主张：“在具体的教学过程中，教师应根据境遇的不同对教学思路作适应性修改。生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。”［4］基于此理论，笔者在具体教学中提出了弹性课堂的主张，要求根据学情来调整课堂节点，在平等的对话语境中调动学生思考，然后找到学生的卡壳点。比如对“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”的解读，没思考习惯的学生读不出来这首诗首联共写了风、天、猿、渚、沙、鸟六种景物。此时的轻松的情境对话就很重要了，可以通过让他找朋友帮忙的形式让他接触答案，并进一步形成自己的思考。教师要回归语言用弹性思维来启发学生思考。如风急——字面上写猛烈的秋风，进而写诗人心凉。于此处教学而言，从素读的角度出发直接问学生“风急”表现了什么，再让学生思考一段时间后答题即可。如果学生答不好就需要教师通过对比还原来引导学生思考：秋日的风应该是很凉爽的，很怡人的，作者为什么要写疾风呢？此时就不能单看这个短语了，要结合“猿啸哀”的“哀”字来切入——也即议论性语句切入。从“哀”字结合本诗的基本感情基调,学生也能很好的理解“风急”的意味。再如天高——对于一些学生来说，其思维往往卡在现实的他们曾经体验过的秋日的清爽，很难结合全文语境，感触到“对于一位被国难家愁所困扰，同时又疾病缠身的诗人杜甫来说，秋日的天空却显得那么高不可及、空空荡荡”。［5］接下来看猿啸哀——此处学生用意象切入、比照、联想都能够很好地理解文本，“杜鹃啼血猿哀鸣”，在中国的传统意象中，猿哀很容易让我们体会到诗人心中的浓浓哀愁。再读“渚清沙白鸟飞回”句，学生很可能理解不了清与白，他们会把清理解为清澈，会把白理解为美白，他们会从鸟飞回中读出美感。他们很难理解“渚清”表现的是凄清，“沙白”表现的是惨白，鸟之所以飞回是由于风大，鸟在风中飞得非常吃力，所以用“回”。风大可以让我们联系到诗人当时的艰难处境，鸟儿就像诗人自己，鸟飞倦了可以归林，而到处飘泊的诗人却因为战乱而远离家乡，有家难回。没有素读的体验，学生的阅读有可能就会缺少思考；没有基于素读之后的提问，教师也就不能知道学生的思维卡在哪里。知道了学生思维的卡壳点后教师才能做出弹性干预。

关于《登高》的教学解读方式还有很多——比如“读”。限于篇幅，就不再表述了。“不愤不启，不悱不发”，有效教学是建立在学生能充分思考的基础上的。

［1］王荣生.以“学的活动”为基点的教学［J］.上海：教育科学论坛，2009（12）．

［2］孙炜康.素读，感受学生思考之美［J］.学周刊，2012（11）．

［3］顾飞.创设课堂教学情境,提高语文教学效率［J］.新语文学习(教师版)，2013（02）．

［4］罗祖兵．生成性教学及其基本理念［J］.课程·教材·教法，2007（06）．

（责任编辑：石修银）