多元智力理论：内涵、意义及反思

黄洪霖

（福建教育学院，福建福州350025）

多元智力理论：内涵、意义及反思

黄洪霖

（福建教育学院，福建福州350025）

多元智力理论是上个世纪80年代兴起于美国并迅速风靡全世界的一种理论，它突破了以往关于智力单因素的认识，不仅在理论上完善了关于智力的认识，更是一种对学生生命复杂性的有益探索，它为教育的多样性展开提供了可能。然而，这种理论外在的繁荣遮蔽了理论本身的反思，这可能导致理论本身发展遭遇一定的困境。因此，通过反思，使理论不断获得发展的新生动力，以便更好地服务于教育教学。

多元智力；意义；反思

编者按:当人们发现学业上的失败并不意味着解决实际事务的失败，而智力测验的结果与一个人终身事业并非都呈现正相关时，智力的概念朝着多元的方向迅速发展,增添了丰富的内涵。智力作为一种发现问题和解决问题或创造新事物的能力，是多种能力的组合；其结构是多元的，而每种结构具有相对的独立性；个体智力的差异是智力不同组合的表现。多元智力理论丰富了智力内涵，完善了教育教学理论；阐发智力潜能，拓宽了儿童生命蕴涵；转变智力观念，推动了教育教学改革；深化智力含义，转变了人才培养观念。多元智能理论对转变分科课程长期独霸中小学课堂的局面起到了推波助澜作用，认为课程目标体现多元性与个性化，课程内容应体现丰富性与综合性，课程实施应体现情境性与实践性。然而，学校课程与多元智能理论依然存在现实的悖离，以语言和逻辑-数学为核心的传统智能观根深蒂固，以分科课程为实施载体的一元课程思想仍占主导，一线教师对多元智能理论仍是浅表化理解和生搬硬套。为此，中小学校需立足本校实际，开展不同程度和不同层次的课程整合，围绕“学生中心”重塑课程体系，淡化学科界限，打通知识关联；走出课堂和教材，拓宽学习空间；促进信息技术与学科课程的双向融通。值得注意的是，多元智能理论应与学科教学紧密结合，落实到课堂上，才能产生更强更深远的效能，正高级英语教师杨良雄的教学探索值得借鉴。

一、多元智力理论的产生及内涵

“智力”（intelligence）是一个在现代学校中和“教育”无法割舍的词语。在传统的观念中，一个学生在教育上的失败常常体现在功课或成绩上的不好，而这种学生最终又不幸地被认为是愚钝之人，即智力上存在不足。这种观念在学校存在很长一段时间之后，人们发觉其中的缺陷。特别是当越来越多的事实向人们证明，学业上的失败并不意味着解决实际事务的失败，以及智力测验的结果与一个人终身事业的相关性薄弱时，传统的“智力”概念受到了挑战。学者们敏锐地意识到，过去的“智力”倾向于学业方面的聪慧，或更直接地说是掌握语言或数字逻辑的能力，这种对智力的单一要素的理解,导致了教育对象培养内容的单一性，即主要是语言与数学逻辑等能力的培养。同时建立在对这种单一要素理解基础上的智力测验，对学生智力的标签化，伤害了许多学生成长的自信心。

全世界日益追求儿童平等发展，加之脑和神经科学和对儿童潜能研究的成果日益丰富，传统智力的概念越发显得狭隘而有害，最终在美国心理学家加德纳(H.Gardner)的理论攻破之下，智力的概念朝着多元的方向迅速发展。现代心理学认为“智力是从经验中学习、解决问题、运用知识适应新情境的能力”。［1］加德纳在探寻智力奥秘的过程中，赋予智力神奇力量的定义,即“智力是一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能,这种潜能可以被文化背景激活”。［2］在这个定义中，智力是一种待开发的潜能，而潜能本身的不可限量和无限可能也给智力增添了更丰富的内涵。他根据多年的观察和研究，按照一定的分类标准，终于在1983年正式出版《智能结构》一书，书中提出了七种相对独立的智力，即“言语——语言智力”“音乐——节奏智力”“逻辑——数理智力”“视觉——空间智力”“身体——动觉智力”“自知——自省智力”“交往——交流智力”。1999年，他修正并增加了具体的智力类型：自然观察智力和存在智力。

加德纳多元智力理论的内涵，大致有以下几个方面：

1.智力作为一种发现问题和解决问题或创造新事物的能力，它不是一种能力，而是多种能力的组合。虽然他关于具体的智力类型的分类思想有所变化，前后有七种之说和九种之说，这些归类只是暂定的系统，具体的智力类型可能会继续变化，但是其中智力的多元思想是其不变的核心。

2.智力结构是多元的，每种智力结构具有相对的独立性，各自在个体中使用不同的符号并遵循不同的发展规律。因此，智力的发展不能使用同一的教育方式。

3.个体智力的差异是智力不同组合的表现。每个学生都可能因为其中的一种或几种智力组合不同而呈现个体智力的差异。以往的智力测验在难以测量的多元智力内涵前失去了往日的辉煌意义。

4.各种智力是待开发的潜能。“各种潜能可能被激活,也可能不被激活，而这种潜能能否被激活有赖于特定文化下的环境和教育。”［3］“文化影响了每一个个体,而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式。”［4］因此，营造一种可以激发潜能的环境和教育是多元智力理论的现实诉求，这给个性化教育的可能性提供了论证。

二、多元智力理论的意义

一种理论的意义在于它自身对传统理论的突破和对实践可能的积极影响。加德纳的多元智力理论在这两方面均有着不可忽视的价值，因此才能够风靡全世界并对教育产生广泛而深远的影响。

1.丰富智力内涵，完善了教育教学理论

多元智力理论丰富了智力的内涵，进一步推动了智力从单因素含义走向多因素的转变。尽管加德纳自称对智力的多因素阐述不是他个人的创见，但他对具体智力的划分和界定以及提出智力是相互独立的并以多元方式存在的一组智力，这都是他的理论创新及其价值所在。加德纳对九种智力的揭示和分类，这是对人学研究理论的完善。它为传统“因材施教”的教育思想提供了理论的论证。尽管孔子在两千年前就提出“因材施教”的原则，但是因何种材而施教？孔子并没有进行科学详细的阐述，在这个空白点上，加德纳可谓从现代科学的角度努力做了解答。同时，它也是现代个性化教学理论的理论依据。现代个性化教学理论强调以学生的差异为出发点，以兴趣和需要为中心，以个体潜能的实现为目标。而学生的差异在智力上则表现为优势智力的组合不同。它为个性化教学提供了精准认识学生差异的法宝。多元智力理论赋予差异性教育以可能性和必然性，使得个性化教育成为当代教育发展的必然趋势。站在时代教育理论的潮头，多元智力理论丰富和完善了教育学理论。

2.阐发智力潜能，拓宽了儿童生命蕴涵

加德纳及其团队应用神经科学、生物进化理论、认知心理学等现代科学理论，对大量的特殊儿童及特殊能力进行了实证的研究，在此基础上提出七或九种智力，他对儿童的智力及潜能进行阐述，挖掘了儿童的诸多潜能和优势，丰富了儿童生命的蕴涵。他为儿童生命的无限可能进行有力的佐证，打破了传统智力测验的神话，削减了智力测验对儿童的消极影响，是人类有关儿童的认识历程的又一次解放。如果说卢梭的《爱弥儿》是对儿童的发现的话，那么加德纳的多元智力理论则是对儿童发现的完善。儿童生命的价值不再局限于传统的智力认识，每个儿童都可以找到自己的优势和潜能，并通过潜能的显性彰显，实现个体生命的真正价值和意义。

3.转变智力观念，推动了教育教学改革

观念的变革是教育教学变革的前提，多元智力理论以其通俗易懂的理论风格迅速地流行开来，这为当前的教育教学变革营造了良好的观念氛围，也提供了良好的推动力。始于新千年的新课程改革吸收了多元智力理论的成果，提出了新的学生观、教学观和评价观。首先，学生是教育的对象，教师有什么样的学生观会影响教师的教育行为，多元智力理论使教师确立了学生是独特的人、有个性的人、发展着的人、每个学生都有自身优势的观念。这是一种积极的学生观，学校里没有差生，只有不同优势的学生。其次，多元智力理论不仅帮助教师发现不同学生的优势，也帮助教师发现适合差异的教学方法。不同的学生有着不同的个性品质、兴趣特长、智力特质、发展趋向和学习风格,这就客观上迫使教师的教学方法和手段要根据教学对象的差异而有所不同。近年来，围绕各种智力的教学方法应运而生，如有围绕语言教学的方法、围绕运动能力培养的教学方法、围绕视觉空间的教学方法、围绕逻辑数理的教学方法等。教师在此基础上对教学方法的使用有了更强的针对性和方法自觉性。再者，评价对教育教学具有导向性，传统智力观下的评价注重学科分数和升学率，过度地注重分数使学生生命被异化。多元智力理论倡导评价的转变，实现评价主体、评价方式、评价内容、评价形式等由单一转向多元，使得评价能够真正发挥促进学生发展的作用，学生的个性和全面发展成为可能。

4.深化智力含义，转变了人才培养观念

培育人才是学校的使命，学校对人才的成长起着奠基的作用，而智力本身就是人才素养的核心要素。现代社会对人才的需求是多元化的，开放社会需要各行各业的人才，智力多元理论主张发挥人的优势和潜能，学校通过因材施教，将每个学生的潜力充分调动起来，提高他们的智力水平，实现每个学生最大限度的发展，也实现整体人才资源的多样化，这不仅对于个体成长具有重要的意义，对于国家的战略发展同样具有重要的意义。

三、理论及应用的反思

加德纳多元智力理论提出后，在很短的时间内便得到传播并风靡世界各地，许多国家的学校进行了多元智力理论的实验。中国在上个世纪八九十年代也经历了多元智力理论的流行，至今中小学仍然对此推崇不已。多元智力理论不像其他一些理论晦涩难懂，它走下理论的玄秘神坛，走向普通的教育工作者和实践现场，仿佛野花一般在中小学遍地开放，呈现了理论本身生生不息的顽强生命力。但是，有时理论外在的繁荣很容易遮蔽对理论本身的反思。一旦一种理论缺乏对自身的反思，它将容易陷入僵化并最终失去活力而面临推出历史舞台的不幸命运。而在这一点上，作为理论提出者的加德纳本人也清醒地意识到反思的重要性。2004年，加德纳先生来中国演说时便表达了自己的担忧。这里结合他的理论及在应用过程中的问题做一些探讨和思考。

1.多元智力理论缺乏科学的理论支撑

心理学在走向科学化的过程中，它需要借助科学的范式进行研究和表述。即需要一套系统的前提假设及实验设计,并通过反复的验证来证明假设的正确性。从加德纳多元智力理论提出的过程来看，虽然他曾经做过神经学、脑科学、基因学等的实验，但是这些与多元智力理论之间的内在关系存在着一定程度的跳跃性问题，即更多地采用推理、类比和总结,缺乏严格意义上的实证检验。“多元智力更像是一种对人类智力与教育的理想状态的展望和设想,它在感性层面上的内容似乎比理性层面上的内容要多。理论之所以成为理论,应该有一套完整的假设、推导及验证过程。或许从这个意义上来讲,多元智力理论的内容在某种程度上是有待检验的假说。”［5］对此，极具责任感的加德纳先生也表示今后将更多聚焦对多元智力理论的生物学基础的研究。

2.教育工作者可能对理论的误读

多元智力理论在是一定的时代背景和社会需求中应运而生的，理论本身具有相当的丰富内涵，有些教育工作者对理论的浅尝辄止则可能导致对理论本身的误读误用。具体表现为以下几个方面：

首先，在实践中，有部分教师把多元智力理论理解为学生个体智力发展水平上的差异，并把水平上的差异当作个体差异性提出分层次教学。这是从纵向上对个体发展先后快慢的差异的描述，而这与多元智力理论所指的差异不是同一概念，多元智力理论是从横向的智力类型上进行描述个体存在的差异。前者的理解是对多元智力理论的偏离。

其次，部分教育工作者对多元智力理论的认识停留在崇拜阶段，把多元智力理论当作教育教学的出发点和落脚点。他们采用多元智力的教学方法是为了验证多元智力理论本身的美妙，而忽视了教育教学最本质的目的。他们忽视了加德纳先生所建构的理论框架的本质及认识论上的意义，即帮助教育工作者认识并尊重个体智力的差异。“但框架是有限制的，作为智能本身所涉及的问题是中性的，没有价值含义。多元智能理论不是教育的目的，而是一种有助于达到教育目的的工具。”［6］

第三，部分教师从社会角色倒推智力，认为成为某种社会角色就一定是在某种智力上具有优势，从而把智力与社会角色对接划等号。这实际上也是对多元智力理论的误读，加德纳的理论强调人的大脑和心理存在个体上的差异，但并不否认智力的一般性因素，他的多元智力理论可以说是对传统智力观念的纠偏，但不是彻底否定，而是对一般智力进行补充。而一般智力可以通过教育和训练可以得到提升，从而帮助个体在社会中扮演某种角色。这种角色的扮演可以不需要超常的优势智力来完成。在学校中，也不是所有学科内容的教学都可以借助多元智力理论的帮助取得好效果。理论本身的功用是有限度的。

3.教育实践者对理论的隔膜

在学校的教育教学中，有些教师表现出了对多元智力理论的隔膜。与前面的盲目崇拜相反，他们对理论所宣扬的个体智力差异及智力潜能毫不动心。在应试教育压力和班级授课制的教学组织制度背景下，他们无力挣扎也不想挣扎。传统智力观念并未在现行的教育体制中消失，而且它与应试教育在某种程度上是共生共存的，彻底地否定传统智力观念的教师需要承担在应试教育中可能失败的风险，正因为如此，一些教师表现出对理论的隔膜与冷淡。这是他们面对困境的理性选择，然而，这种选择的结局是某些学生的智力潜能被忽视和遮蔽并最终影响学生的终身发展。对此，作为教育大环境的改善，如应试教育局势的消退，是理论真正开花结果的必要前提。

［1］戴维·迈尔斯.迈尔斯心理学［M］.黄希庭，等，译.北京：人民邮电出版社，2011.

［2］HowardGardner,IntelligenceReframed:Multiple Intelligence for the 21st Century［M］.New York:Basic Books,Inc,Publishers,1999.

［3］〔美〕Joe.Kinchelo.智力的重构——21世纪的多元智力［M］.霍力岩，李敏谊，等，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

［4］〔美〕H·加德纳.智力的结构［M］.兰金仁，译.北京：光明日报出版社，1990.

［5］霍力岩，沙莉.“多元智力热”的背后与多元智力理论的“软肋”［J］.比较教育研究，2006（1）.

［6］钟启泉，高文，赵中建.多维视角下的教育理论与思潮［M］.北京：教育科学出版社，2004.