基于多元智能理论的学校课程整合探析

陈梦琪

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

基于多元智能理论的学校课程整合探析

陈梦琪

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

加德纳多元智能理论丰富了人类智能的内涵，同时也为致力于每个人全面而个性化发展的学校教育变革提供了全新的理论视角。受传统一元化智能观和分科课程思想影响，当前的学校课程存在着许多与智能多元发展相悖离的现象，广大一线教师对于理论本身认识得也不够深刻。基于此，有必要对传统单一封闭的课程体系做出反思，通过多种方式开展不同程度和不同层次的课程整合，将有关自然的、社会的、人的资源因素纳入到课程范畴，使每一个学生都能在全方位的、开放的智能领域中实现真正意义上的全面发展。

多元智能理论；智能；分科课程；课程整合

一、多元智能理论下的课程特性

自《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布以来，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性……”似乎已经成为老生常谈的话题。事实上，课程由分化走向统整，“不仅仅是一种改进教学的策略，而是一种以全人发展为理念的课程范式转型”。［1］其背后所隐含的教育价值观，远远超出了课程设置技术层面的范畴。其中，霍华德·加德纳多元智能理论的问世及其对传统智能观的颠覆，对转变分科课程长期独霸中小学课堂的局面起到了推波助澜作用，同时也为人类重新认识自身,为致力于每个人全面而个性化发展的学校教育变革提供了全新的理论视角。

（一）课程目标体现多元性与个性化

区别于传统一元化智能观，加德纳认为智能是一组能力而非一种能力，各种能力之间彼此独立，而非以整合方式存在。每个人至少拥有八种或九种以上的智能，每一种智能在不同个体身上所表现出来的特点不尽相同，智能之间的组合方式和组合程度也有着千差万别。不过，需要指出的是，人与人之间的差别并不在于智商高低或聪明与否，而是所拥有的智能类型和擅长的领域各不相同。这就要求学校在课程目标的设定上力求面向全体学生，充分尊重和正视差异，避免整齐划一、一刀切，尽可能满足不同智能类型学生多样化的学习需求，为每一个学生智能的独特性与个性化发展创造条件。

（二）课程内容体现丰富性与综合性

加德纳的智能概念赋予了人类后天发展以无限可能。他认为智能是一种生理心理潜能，在个体智能结构中，每一种智能的发展程度虽不相当，所占有的比重也非均衡，潜在性使一部分智能甚至暂时未显露出来。但是，任何一种智能对于促进个体成长发展都具有同等重要的地位和功能，不存在哪一种智能比其他智能更优越或更重要的问题。只要通过适合的教育、培养与训练，每一种智能都能发展到很高的水平。在此基础上，学校课程所要培养的应该是全面发展的个体，课程内容的选择与组织直接关乎学生某一方面的智力潜能是否得到相应开发。因此，任何一门学科领域都应当受到同等程度的重视，并在课程计划中被配给足够的学时。随着学科知识容量日渐趋于饱和，有限的教学时间越来越难以负荷各门学科繁重的教学任务，学校在课程设置和内容取舍上不得不从综合性角度进行重新考虑。

（三）课程实施体现情境性与实践性

智能虽存在于人脑，却也依附于个体所处的自然或社会文化环境。显然，这种情境性的智能观是一种交互作用的能力观，它认为理解智能不能脱离学习者所在的文化，只有在社会实践或社会活动中体现出来的能力才是智能。［2］具体而言，它包括了个体在环境当中发现、提出并解决实际问题或难题的能力以及创造出社会所需要的有效产品的能力。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，学生由课程学习所得来的知识如若不能运用于解决实际问题，那么知识终究不是自己的，学习也就失去了应然价值。学校教育不是为学生重新筑造一座凌驾于现实生活之上的空中楼阁，恰恰是要将学生置于真实自然的社会文化情境之中，以激发他们认识世界、改造世界的能力。这意味着学校课程在实施环节必须实现与学生已有经验、与社会实际生活之间的紧密联系，为学生获取多种能力开拓更为广阔的学习空间。

二、学校课程与多元智能理论存在现实的悖离

（一）以语言和逻辑-数学为核心的传统智能观根深蒂固

传统智能观将人类智能简单理解为一种以语言和逻辑数学为核心的单一的整体的能力，通过测量可以判定每个人智力水平的高低，测量的方式主要采取标准化纸笔测验，测量的内容实际指向以阅读、写作和计算能力为主的学业智力。一般而言，阅读、写作和计算能力强的学生往往能获得较高的分数，因此在智力测验中相对占优。其他那些即使具有特殊才能而在这些方面并不擅长的学生则相对吃亏，也容易被贴上智商不高或学业不成功的标签。这种测量方式窄化了智能概念，人们按智力测验的分数高低被区分为三六九等，似乎智力一经形成则不可改变，先天遗传成为起决定性作用的影响因素。许多一线教师也因此被灌输了不同学生智力有别，有些学生天生就比其他学生聪明或愚笨的思想观念。

建立在一元化智能观基础之上，专注于语言和逻辑-数学智能培养的传统课程模式，以牺牲绝大多数学生平等的受教育机会为代价，仅仅为那些在学业智能方面表现出优势的少数学生提供了特殊教育服务。学校教育着重培养的是学生的语言和逻辑-数学智能，且只有在语言和逻辑-数学方面偏重较多又易于实施的学科才颇受重视，例如语文、英语、数学等。相应地，在这些学科中表现更突出的学生也会受到更多的关注。而音乐、人际、自我认知、身体-动觉等智力潜能的开发，则缺乏了与之适应的教育环境和实践土壤。侧重于培养这些智能的学校课程，也始终处于游离之境，被沦落为边缘学科。这显然不符合多元智能理论面向全体学生多方面智能协调发展的教育理念，相当一部分学生长期被束缚在自己并不擅长的领域。课程设置单一、封闭和滞后，通过这种课程培养出来的学生，不仅片面发展，而且没有个性和创造性，欠缺实践能力。［3］

（二）以分科课程为实施载体的一元课程思想仍占主导

从学校产生与发展的历史来看，分科课程在所有课程的类型中，历史是最为长久的。若追溯其根源的话，分科课程从学校教育产生始即已存在。［4］直至今天，分科课程依然是许多学校广为实施且占主导的课程类型。它将人类知识精选出来，并按照严密的学科知识逻辑组成体系。学生进行课程学习的主要目的，就是掌握这些人类知识的精华。事实上，学校围绕“学科中心”所开出的课程菜单，往往脱离了学生的生活实际和兴趣需求，课程目标整齐划一、课程内容繁杂重复、课时设置缺乏弹性、教学空间拘泥于课堂、教学形式与手段单一、评价指标忽视个体差异。更为重要的是，学科界限泾渭分明的分科课程，将完整的知识体系和经验世界割裂为一块块支离破碎、孤立绝缘的知识碎片。分科过细，学科知识内容过窄过深，从这些课程中学生所接受到的永远是零散的、碎片化的知识，难以建立起学科之间、学科与生活之间横向的意义联结。

现实的世界是纷繁复杂、动态变化、综合立体的，不同情境下人们用以处理信息和解决问题所需要的能力也应该是综合多样的。象牙塔式单一封闭的分科课程体系，将学生的经验世界从生活世界完全地剥离开来，学生智力潜能的发挥失去了真实存在的社会环境与价值多元的文化情境，一组智能中即便是优势智能的发展也因此会受到限制，况且现实生活中没有任何一种智能是可以孤立运作的。基于多元智能的学校课程反对学科领域的严格划分，课程内容应致力于学生对多种智能的综合运用，体现丰富性和现实性，让学生在整合的课程与学习方式中获得完整而连贯的经验，强调创造适合的教育，使每个学生都能得到充分和最优发展，防止出现标准化、一体化、窄化、僵化和碎片化的课程知识学习。

（三）一线教师对多元智能的浅表化理解和生搬硬套

多元智能理论一经引入，便引起了教育界人士的广泛关注，它对当前学校教育中占主导的传统一元的课程观、教学观以及学生观造成强烈冲击，同时也为中国长期以来的教育改革实践探索提供了重要理论支撑和现实依据。不论是自上而下还是通过自觉自发的方式，学校管理者和广大一线教师已经普遍接受这一理论，并将其作为指导思想开展了一系列轰轰烈烈的课程教学改革。然而有部分学校成效甚微，甚至适得其反，不仅未能实现为智能而教，还打乱了既有的教学常规，徒有表面热闹。究其原因，在于教育者对多元智能理论认识不够深刻，存在理解上的误区和操作上的偏差。

谈及对学生多元智能的培养，大多数教师往往会套用对应思想来进行简单理解。一种是将目前已经确定的语言、逻辑-数学、空间、身体-动觉、音乐、人际、自我认知和博物学家八种智能分别对应某一特定学科，通过特定学科来进行专门培养。通俗地说，就是语言课培养语言智能，数学课培养逻辑-数学智能，美术课培养空间智能，体育课培养身体-动觉智能，音乐课培养音乐智能等。在这一点上，加德纳曾明确指出：“产生这种混淆的原因，在于智能和行业/领域往往具有相同的名称。看起来智能和行业/领域之间，似乎有一一对应的关系，但实际上并不是那样。简而言之，智能是生物心理的机能，而行业（或领域、学科、手艺）是社会属性。”［5］二者有着本质的区别，不可直接等同。不过，只要方法得当，任何一门学科从多角度进行挖掘和延伸，都能达到学生多方面智能培养的目的。

另一种对多元智能的误读，是将课堂上某一教学手段或技能技巧的运用对应于学生某一方面的智能培养。例如，以为在教学环节中加入动画图片展示或音乐舞蹈欣赏，就是训练了学生的空间智能与音乐智能；以为引导学生主动发言，同桌之间相互交流，就是培养了人际智能；以为着重训练学生的口语表达、朗读与写作，就是培养了语言智能……这种做法矮化了智能内涵，何况智能在不同情境和不同个体身上的表现方式各有不同。多元智能观提供的是一种尊重差异、正视差异，对具有不同智能组合和智能强项的学生实施有差别的教育，使每个人都能在擅长的领域用适合自己的方式展开学习，以优势智能来带动其他智能，从而获得创造性发展。而不是望文生义地将其简单化为可操作层面的技能技巧模仿与复制，更不是改头换面的形式主义、走过场。

三、重塑课程体系，重返生活世界

顺应新课程改革要求，多元智能理论强调突破旧有课程体系藩篱，跨越学科之间、学科与生活之间的多重屏障，为学生还原一个真实完整的经验世界，使每一个人都能从全方位的智能领域中实现真正意义上的全面发展。为此，中小学校需立足本校实际，开展不同程度和不同层次的课程整合，将有关自然的、社会的、人的资源因素纳入到课程范畴，围绕“学生中心”重塑课程体系。

（一）淡化学科界限，打通知识关联

根据不同学科之间内容的相关性程度，课程整合在开放性程度上主要分为三类：

第一类是在单一学科范围内进行课程目标和课程内容的低度整合。它是指针对某一特定学科，在国家统一标准基础上，依据学生的智能差异与学习需求，制定个性化学科目标体系。同时引入多版本教材，对课程内容的选择、组织、重难点以及教学进度进行重新编排。删减陈旧无用、重复艰深的知识点，相应地增加体现多学科和多元文化背景的有助于加深学生理解的内容，并按照由浅入深、由易到难的认知规律和心理逻辑组织教材，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，形成纵向知识体系。

第二类是在具有内在关联的多学科之间进行学科知识的高度整合。为增强某二门或多门相关学科之间的意义联系，以学科之间共同涉及的主题、问题、基本概念、学习内容或技能等作为组织中心，开展多学科联合教学。引导学生进行横向知识迁移，加深理解与运用，在综合复杂的学习情境中锻炼多种能力，多角度搜集处理信息并解决实际问题，建立完整系统的认知思维方式。

第三类是打破学科壁垒，进行跨学科的完全整合，为学生建构起一个左右衔接、上下贯通的知识网络。这是开放性程度最高的一种课程整合形式，各门学科不再彼此孤立，也无主科、副科之分，而是全部被纳入到统一的单元或主题，进行整体的课程设计，即使原先内容相差很大的学科也最终走向整合。这种课程模式需要综合各门学科的课程目标与课程内容，并对一个学程内的课程组织、课程实施、课程评价、课时安排等进行周全考虑和详细规划。学科不再是组织中心，课程内容紧密围绕学生的兴趣需求，关注与社会实际生活之间的联系。在开放的课程领域中，每一个人都能在各自擅长的领域施展才华，同时弥补弱势智能的不足。

（二）拓宽学习空间，走出课堂和教材

除了学科之间，学科与课外活动、校外生活之间的阻隔也需要被打断。课堂是教学活动得以展开的重要场所，但不是唯一场所。加德纳认为最理想的学习场所其实是在博物馆，因为局限于课堂之内的狭窄范围，学生无法体验到真实世界的精彩，学习兴趣难以调动，也无法建立起书本知识与生活世界之间的有机联系，并将课堂之所学灵活运用于解决实际问题，进而学生智能发挥也就缺乏了依托于特定情境的生活实践。以学校场域为中心，通过整合多方资源摆脱空间环境的无形束缚，形成辐射家长、社区和企业的社会关系网，即是对课堂活力和学生生命潜能的一种有效释放。实行走班制教学、设立多元智能专用教室、开设丰富多样可供选择的活动课程、组织校内外课外实践活动等，都是目前许多学校正在积极尝试的做法。

（三）信息技术与学科课程的双向融通

现代信息技术作为一项重要媒介，越来越成为当代人生活的一部分。掌握这门技能，也成为了教师和学生智能发展必不可少的重要方面。信息技术与学科课程的整合途径主要分两种：一种是信息技术以课程内容的形式与学科课程进行整合。或将信息技术的教学内容融入课程整体，从各门学科中找到合适的切入点进行信息技术知识要领的讲解与示范；或将其他学科的知识点带入到信息技术课程学习，并将其作为一项研究主题。这种整合模式的主要目的在于，通过实践而非纯理论的方式教会学生善于运用信息技术来获取需要的信息和资源。另一种是信息技术以工具或媒介的形式与学科课程进行整合。在各门学科教学中，教师使用信息技术为学生展示图片、动画、音频、视频等影像资源，丰富课堂的形式和内容，拓展教学的时空维度，化静态抽象为动态立体，增强学生对书本知识的感受力、理解力与想象力。

按照“短路理论”，“如果我们不去唤醒我们的潜在能力，这些能力就会自我毁灭”。［6］教育是要成就人，促进人类天性的自由生成。任何压抑、阻碍或束缚学生潜能的行为，都有违教育的初衷。虽然每个人都存在着多方面的发展潜能，如若不加以正确引导或接受了不适当的教育，都将对一个人的成长发展带来许多负面影响。课程是学校教育得以实施的重要载体，反思传统课程模式弊端，并进行基于多元智能理论的学校课程整合模式探索与变革，将是一种必然趋势。

［1］冯加渔.教师课程整合的实践意蕴［J］.教育学术月刊,2012 (7).

［2］李留江,张晓峰.课程与教学改革:多元智能的视角［J］.教育科学研究,2003（1）.

［3］刘树仁.多元智能理论及其对个性培养的启示［J］.教育探索,2007（7）.

［4］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京:教育科学出版社,1996.

［5］霍华德·加德纳.多元智能新视野［M］.北京:中国人民大学出版社,2008.

［6］华国栋.差异教学论［M］.北京:教育科学出版社,2001.