我国大陆随班就读支持系统研究综述

樊越波　范秀辉（广州市康纳学校　广东广州　510540）



我国大陆随班就读支持系统研究综述

樊越波范秀辉
（广州市康纳学校广东广州510540）

摘要：随班就读质量的提升需要完善的随班就读支持系统作保障。文章对近年来我国大陆学者有关随班就读支持系统的研究文献进行梳理，从随班就读学校支持、家庭支持、社区支持、政府支持及自我支持等五个子系统进行分析和探讨，在此基础上进行总结，并指出未来建构随班就读支持系统的研究方向。

关键词：随班就读；支持系统；综述

随班就读(Learning in RegularClass,简称为LRC)是西方融合教育思潮在我国的教育实践模式，它的出发点在于提高特殊儿童的入学率。随着我国特殊教育事业的不断发展，随班就读质量的提升迫在眉睫。不少研究者对目前随班就读的现况提出担忧和质疑，“随班就坐”“随班混读”的现象较为普遍。特殊儿童与普通儿童差异较大，他们在生活自理、社交沟通、社会适应和学业技能等方面存在不同程度的障碍，如果仅仅让他们“在一起”，没有提供足够的支持和援助，势必会影响随班就读的教学质量，不利于特殊儿童的发展和进步。因此，为随班就读特殊儿童提供完善的支持系统有着重大意义。本文将对中国期刊网上有关我国随班就读支持系统建构的文献进行归纳、总结和梳理，以了解目前大陆随班就读支持系统建构的研究进展，并探寻未来研究的方向。

一、我国大陆随班就读支持系统的构成要素

支持是指一些资源与策略，可以增进一个人（不论残障与否）的利益，帮助他从整合的工作和生活环境中获得资源、信息和关系，进而使一个人的独立性、生产性都得到提高[1]。随班就读支持系统是一个庞杂的体系，以特殊儿童为中心，与之相关的直接或间接的因素都可以构成该支持系统的一部分。不同的研究者对其构成要素进行了不同的分类。有研究者从支持服务提供的主体以及场所，将特殊儿童随班就读支持系统分为学校支持、家庭支持、社区支持、政府支持和特殊儿童自我支持等五个子系统[2]；也有研究者依据支持的获得途径，将其分为自然支持和社会支持两个系统。自然支持系统是由特殊儿童的父母、亲属、邻居、同伴及同事等与之接触较密切的周边人员提供，它是不需付费、非专业而持续的支持；而社会支持系统是指由政府、机构和各类专业人员(教师、社会工作者、心理学、教育学、医学和其他的康复专业人员,如物理治疗、言语治疗等)提供的从制定政策法规到康复技术方面的各类支持，它是需要高经济成本、专业的支持[3]。还有学者将随班就读支持保障体系分为特殊儿童的教育支持系统、教育支持的保障系统两个子系统，教育支持系统从支持内容来讲分为学习支持、心理支持、物理环境支持及相关服务支持，从支持发生的场所和提供支持的人员来讲，又包括学校教育支持、家庭教育支持、社区教育支持等；要保证教育支持的实现，还需要输入（资源提供）、过程（制定细则）和输出（成效评价）三个环节的保障体系[4]。构成要素的梳理是为了让我们对完善的支持保障体系有总体的概念和框架，在此框架之下，明确每个子系统的重要性，并逐渐充实和完善各子系统以及各子系统相互之间的相关研究，最后使之整合一体产生合力，作用于随班就读特殊儿童，让随班就读效能发挥到极致。

二、关于随班就读支持的整体研究

目前大陆有关随班就读支持现状的整体研究相对较少。卿素兰等自编问卷对贵州某县教师、普通学生及其家长、随班就读学生及其家长进行测试，并结合结构式访谈法，研究发现，在对五个支持系统的总体评价中，家庭与学校支持系统比较完善，政府经费支持力度较好，社区支持度尚不够，随班就读学生自我预期不佳[5]。此研究在一定程度上反映了国家在建构随班就读支持保障体系方面予以了极大的重视，但还存在诸多不足，且仅此一项研究并不能完全反映我国大陆随班就读的支持现状，有关现状的调查还需要更多研究予以佐证。此外，有关随班就读支持系统的实证性研究主要是从该系统下的子系统入手，如学校范围内的支持系统的建构，家庭范围内的支持系统的建构等，对于整个的支持系统的建构较难在某单个的研究中全面涵盖，因此，本文将从学校、家庭、社区、政府和自我支持等五个子系统以及子系统相互之间关系对已有研究进行综述。

三、关于随班就读学校支持的研究

普通学校是实践随班就读的主战场，学校支持系统作为随班就读支持系统的核心，它直接影响随班就读的教学质量。朱佳妮等采用自编问卷《随班就读（智力落后）学生社会支持现状调查问卷》对学校范围内的支持现状调查发现，学校行政、教师及同伴所提供的社会支持非常有限[6]。这一结果与卿素兰对贵州某县的普通学校的调查结论相似，学校对随班就读儿童的支持非常不乐观，在学校支持系统的五个维度中，同伴支持最高，教师和领导次之，教师的行动支持远远低于态度支持，资源教室和资源教师非常缺乏，学习质量堪忧[7]。

（一）资源教室的研究。资源教室又称资源教室方案（resource room program），它应随班就读而生，是推广随班就读不可缺少的支持条件之一,主要用于对随班就读的特殊儿童提供各种资源和辅助[8]。开展资源教室的研究有利于完善我国随班就读的支持体系,同时促进我国随班就读教育质量的提高[9]。20世纪90年代中后期，我国大陆几个大城市以及东部沿海较发达城市的部分学校进行了创建资源教室的尝试，其中北京、上海等地运作得比较成功，积累了宝贵的经验。一是在数量上呈逐渐增多趋势，截止到2012年，北京市中小学建设了75个资源教室,区县投资自行建设的资源教室73个,全市资源教室总数达148个[10]，构成了辐射较广的资源教室网。二是资源教室的运作已经逐渐进入规范发展阶段[11]，如服务对象、硬件条件、资源教师状况、对资源教室方案的态度、管理、教学以及评估等方面建构了较为完善的方案体系。随着随班就读的推进，我国一些西部城市和地区在资源教室的建设实践上也进行大胆尝试，如四川省新津县15年来建构了“一个特教中心，十四个农村学校资源教室”的支持体系，创建了农村资源教室模式[12]。

不过在获得成绩的同时仍存在一些问题，如资源教室的数量虽有所增加，但仍不能满足目前的需求；接受资源教室服务的特殊学生种类增多，但九成以上多为智障学生；资源教师专业技能不足，无编制、工作量大；缺乏正式和非正式的诊断评估工具等；资源教室的功能尚未充分发挥；部分教育资源本来就相对匮乏的农村或欠发达地区，是否需要建资源教室，如何发挥资源教室的作用仍需作进一步探讨。面对普通学校建设资源教室的困境，有研究者提出特殊教育学校需要转变职能、重新定位，成为随班就读的支持者，将其发展为随班就读学校的资源中心和后援中心[13]。特殊学校应充分利用现有的专业资源，为特殊儿童提供评估服务，承担起资源教室的功能，为随班就读学校教师和家长提供培训和咨询，发挥“巡回辅导”的作用[14]。

（二）教师支持的研究。态度在一定程度上会影响着行为。总体来看，普通学校教师对随班就读的态度比较积极，大多数教师都认识到特殊儿童进入普通学校就读是他们受教育的权利，不应该拒绝和排斥，他们对随班就读持肯定和支持的态度[15][16][17]；但有也研究指出普校教师对随班就读持消极或不支持的态度[18]。有跨文化、跨地域的研究表明，香港地区的普通教师对随班就读态度明显积极于北京地区[19]，农村教师对全纳教育的态度较城市教师更积极[20]。因此，不同被试不同区域所得出的研究结论尚存不一致。

教师对随班就读的态度受多方面因素的影响，如“小班制”、“有效的培训”、特殊儿童的障碍类型以及障碍程度等[17][19]。王雁等为进一步探讨随班就读教师课程支持方面的获得情况，将其建构为一个二阶六因子模型，二阶分别为社会性支持和技术性支持，研究发现，社会性支持（融合教育氛围、学校领导支持、同事支持）显著高于技术性支持（物理环境调整、教辅教具配置、专业人员指导），随班就读教师最为缺乏专业人员的支持，这与我国特殊教育专业人员储备不足有很大关系[21]。这一点印证了之前的研究结论，普通学校的教师最缺乏专业知识和技能，面对差异较大的特殊儿童，他们显得束手无策，有心无力，这大大降低了他们开展随班就读工作的积极性。

（三）同伴支持的研究。同伴是随班就读过程中一个重要而可贵的资源，它对随班就读学生的影响是直接的，良好的同伴关系可以让随班就读儿童更好地适应学校生活，提升各方面的能力。然而，研究发现普小学生对随班就读弱智生的态度普遍持排斥、不接纳的态度，非随读班学生比随读班学生的态度积极，且性别因素、是否与弱智生有过接触对接纳态度有显著影响[22]；与之相反，农村小学生对随班就读同伴的接纳态度比较积极，并更愿意接纳视障、智障类特殊学生，且接纳的关键取决于特殊学生是否具有良好的性格和行为习惯[23]。

同伴指导(peer tutoring)是指“在一对一的基础上由一个学生对另一个学生进行辅导和教学”[24]。它是一种由同伴教导同伴的教学方式，已被国外学者验证并广泛推广的有效教学模式，其中全班配对同伴指导、同伴辅助式学习策略、跨年龄指导计划、高年级同伴指导、同伴指导课程和合作课堂等，被证明是较为有效的同伴支持策略和方法[25]。同伴指导也叫同伴教导、伙伴教学、小组长、小先生、小老师等,它有助于随班就读儿童各方面能力的提升，包括学业成绩的进步、社会认知的发展、交往技能的提高，积极自我概念的建构等[26]。

（四）学校领导与行政人员支持的研究。研究发现，特殊教育管理者与学校校长在执行随班就读政策过程中存在冲突和不一致，一方面上层教育官员对国家的随班就读政策比较积极，而下层的校长则比较负面[27]。另也有研究表明各级教育行政部门管理不够得力,多数普通学校教育资源严重缺乏[28]。学校领导和行政人员支持的不得力直接阻碍了学校随班就读工作的开展。

四、关于随班就读家庭支持的研究

随班就读的开展离不开特殊儿童的家庭或家长的参与。我国1994年国务院令第161号发布的《残疾人教育条例》第十四条规定：适龄残疾儿童、少年的父母或者监护人，应当依法使其子女或被监护人接受义务教育。可见，家庭或家长参与特殊儿童的教育是有法律依据的，其作用不可忽视，但目前有关随班就读学生家庭或家长的文献非常少，现有研究对随班就读家庭或家长的关注还远远不够，尚未引起重视[29]。在随班就读支持体系中，家庭支持与学校支持同等重要，随班就读学生有2/3的时间与家人在一起，家长参与教育如有缺失，必定会抵消学校教育的效果，不利于特殊儿童的成长和发展。

有关家长参与学校教育的研究发现，特殊儿童家长在参与子女的教育上态度是积极的，但行为频率低，参与效能感也低[30]；这一结论和刘颂的研究结果相似，家长和教师都认同家长参与学校教育的重要性,但对家长的参与能力看法消极[31]。特殊儿童家庭面临者经济困难、康复和特殊教育知识缺乏、时间精力不足等问题，所获得的社会支持又很少，因而自身能量的不足使得不能给予特殊儿童很好的支持[32]，在参与孩子教育过程中屡受挫折，因此参与教育的行动较少，把教育孩子的希望寄托在学校和教师身上，或只是被动地听从教师的安排，对自己的孩子缺乏较系统地、有计划地训练和教育。

五、关于随班就读社区支持的研究

特殊儿童的康复教育最终应该回到家庭和社区。适应家庭和社区生活，成为一个有独立生活能力的人是特殊教育的终极目标。然而，调查显示超过90%的家长反映其家庭所在社区从未开展过有关特殊儿童教育的家长培训；半数以上的家庭认为所在社区没有为其家庭和孩子提供任何帮助；2/3的家庭认为所在社区没有无障碍设施；4/5以上的家庭所在居委会没有相关部门和工作人员[32]。熊絮茸对246名自闭症儿童家长调查发现，社区对随班就读支持的比例非常有限，能对自闭症儿童家庭实施教育和支持的社区仅为11.3%，大多是在4月2日自闭症关爱日享受所在社区提供的帮助与便利[33]。由此可见，我国社区对随班就读的支持工作非常薄弱，社区支持体系不完善，相关工作尚未开展起来。

六、关于随班就读政府支持的研究

政府和社会对随班就读的支持主要体现在政策法规的制定与资金的支持上。随着国家对随班就读的重视，资金的支持得到了一定的解决，但在政策法规的制定上相较发达国家仍有很大差距。有研究者对我国现行有关随班就读政策法规进行了分析发现，虽然现行有关随班就读政策法规体系建设已取得显著成效，但还存在实施中随意性大、缺乏严格的鉴定和评估工作制度、缺乏可操作的随班就读教师资格准入制度等问题[34]。庞文对我国特殊教育法律相关的文献梳理也认为，我国现有特殊教育法律体系存在不完善，立法滞后，缺乏可操作性等问题[35]，邓猛等在2005年对我国制定专门的《特殊教育法》提出了倡议，并对制定该法的原由、制定原则及内容进行了初步探讨，呼吁尽快制定该法[36]。由于种种原因，我国特殊教育法仍处于难产状态，这需要研究者们加大对立法的研究和推动，为我国随班就读工作提供法律支持和保障。

七、关于随班就读自我支持的研究

自我支持作为随班就读支持保障系统中的最高目标，作为该支持网络的核心，要达到此目标，需要整个支持网络共同发挥作用，创建良好的支持性环境。卿素兰将自我支持分为自我认识、自我调控、学业情绪、学习权力、自我预期等五个方面。研究发现，随班就读儿童自我支持评价较高，尤其表现在维权方面，但自我预期方面不足。随班就读儿童有较强的自我意识，他们逐渐认识到自己处于不利的社会地位，因而对自己的未来没有信心。学校和家庭需要注意培养随班就读儿童这方面的能力，如提供更多发展和表现的机会，提供他们自我决策和选择的机会，提高他们的自主性。目前，国内有关自我支持方面的实证研究甚少，仅搜索到徐胜针对智力障碍青少年的自我决定的研究，探讨了自我决定理论的维度和构成要素，并尝试进行了教学干预，取得了明显进步[37]。

八、对未来研究的思考

随班就读支持系统涵盖的内容多，是一个错综复杂的组织体系，建构完善的随班就读支持体系是一项系统工程，需要来自学校、家庭、社会等各方面资源的重组与整合。综合上述研究结果，未来开展随班就读支持系统的研究可从以下方面拓展：

（一）提升随班就读教师特教专业技能的研究是未来研究的重点。研究发现，教师缺乏特殊教育专业知识和技能已经成为推动随班就读工作的瓶颈。特殊教育专业技能是随班就读支持系统的基石，它直接决定随班就读工作是否走得长远，是否走得稳当。试想，如果没有特殊教育专业人员，没有懂特殊教育的教师，国家即便投入大量的资金支持，这项工作也只能成为一纸空文，不能有效地落到实处。因而，如何培养有胜任力的随班就读教师成为亟待解决的问题。现有研究中，有关随班就读师资培养的研究多从理论的视角分析和总结，提出师资队伍建设的重要性、存在的主要问题，教师的角色与功能、培训内容等，但是缺乏较为系统的培养模式、途径或方案的探究。国家尚没有出台随班就读教师的认证资格和标准，承担随班就读工作的教师能力和水平层参差不齐，这势必会影响随班就读的教学质量。近日，国家教育部印发了《特殊教育专业标准（试行）》的通知，并征集社会各界对于该标准制定的意见和建议，这一标准的制定将作为我国特殊教育教师队伍建设的基本依据，有望规范特教教师准入资格，提升教师的专业素养。我们可以在此基础上探寻随班就读教师要胜任自己的工作需要哪些能力，如何培养这些能力，职前和职后培养模式如何，诸如此类的问题将是我们未来研究的重点。

（二）重视家庭在随班就读中的作用，提升家长参与随班就读教育的能力。家长是随班就读儿童的主要陪伴者，如能充分发挥家长的作用，使得家庭和学校形成一股教育的合力，将有助于随班就读儿童的成长与发展。研究显示，家长因为缺乏参与教育的能力，在随班就读工作的开展中不能有效地发挥作用，因而，如何提升家长参与随班就读能力，充分发掘家长这一宝贵资源，是研究者必须重新考量的一大主题。相比之下，国外家长参与度有较大优势，如美国特殊教育法相关条文明确指出，特殊儿童家长有选择学校和选择课程的权利；对于设计儿童的相关教育情况有全面的知情权；有评估参与权，有申请、同意或拒绝评估的权利，有权要求对儿童的教育需求进行全面和个别的评估，也可以要求多次评估；有个别化教育计划的参与权，可以参与制定、实施和复查的权利[38]。因而，面对不同层次、不同背景的家长，如何提供他们参与教育的能力是研究者们未来研究的一大方向。

（三）开展本土化的实证研究是建构随班就读支持系统的必然之路。目前有关随班就读支持系统建构的实证性研究较少。现有研究多从理论思辨和经验总结的角度论述随班就读支持保障体系建构的重要性，而结合当地实际将“支持”落到实处，开展实证性研究的却少之又少。如面对一名特殊儿童，从将其转介安置到普通班级，到适应普通学校生活，再到各方面能力有所提升，基本能和普通学生自如地交往和生活，这一成长过程需要怎样完善的支持方案，这是未来我们在随班就读实践中需要探索的方向。因而，适合我国随班就读本土化的支持方案和模式需要研究者们给予更多的关注和研究，并能将其推广和辐射至全国其他地区，建构和完善整个支持网络体系。

（四）开展随班就读学生自我支持这一新兴领域的研究。随班就读学生自我支持是一个新兴的研究领域，国内目前较少有人涉猎。特殊儿童也是有独立人格的个体，对自己的生活有选择和决定的权利，教育过程中应注重培养他们此方面的技能，未来他们才可能过着自己期望的生活，“有尊严”地活着。当个体具备了一定能力之后，可以通过提升自身的能力来将外围支持系统的能量内化到个体身上，达到终身支持的目标。如提升自我认识、自我调控、自我管理、自我预期等方面的能力，探讨影响这些能力的因素以及提升随班就读儿童这方面能力的办法等。

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[责任编辑刘金荣]

作者简介：樊越波（1963-），女，内蒙古人，广州市康纳学校副主任医师，研究方向：自闭症谱系障碍。

收稿日期：2015-10-19.

中图分类号：G760

文献标识码：A

文章编号：2095-0438（2016）01-0028-05