“三维目标”的结构创新与遗留问题

张建桥

（绍兴文理学院　教育学院，浙江　绍兴312000）

“三维目标”的结构创新与遗留问题

张建桥

（绍兴文理学院教育学院，浙江绍兴312000）

摘要：“三维目标”是我国第八次课程改革提出的关于课程目标的核心理念。作为一种学力观，它与传统 “双基理论”的本质区别不在于构成要素的内容，而在于构成要素的结构安排。在 “三维目标”中，知识与技能的基础地位被颠覆，“过程与方法”和 “情感态度价值观”取而代之居于 “基础性发展目标”的地位。“三维目标”重新设计三个维度的内部结构需要克服三个问题：一是 “知识与技能”目标的重新设置需要克服历史虚无主义倾向；二是 “过程与方法”目标的重新设置需要克服相对主义倾向；三是 “情感态度价值观”目标的重新设置需要克服二元对立的形而上学倾向。

关键词：三维目标；结构；问题

“三维目标”是21世纪初我国基础教育第八次课程改革提出的核心理念，它在我国基础教育课程改革的发展历程中占有十分重要的地位。“三维目标”凸显了素质教育关于儿童身心发展的全面性和整体性要求，旨在纠正现实课堂只关心知识授受，忽视人的生命关怀与整体发展等问题。但是，它存在的问题也不少，并且这些问题在相当大的程度上被人们忽略了。目前，我国基础教育课程改革正处于总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段。“三维目标”作为课程改革的目标已经被 “核心素养”所取代，但是，“三维目标”并没有因此就成为 “过去式”，它仍然是建构 “核心素养”的重要思想来源之一。因此，对 “三维目标”的内部结构关系进行理性地反思和批判，对科学建构 “核心素养”的内涵，促进课程改革的全面深化都有着重要意义。

一、“三维目标”的创新之处不在于三个维度的构成要素，而在于三个维度的结构设计

“三维目标”是在反思和批判 “双基论”的基础上提出来的，所以，人们又习惯将 “三维目标”和 “双基论”作比较阐述。一般认为，“三维目标”中的 “过程与方法”和 “情感态度与价值观”是两个 “崭新”的维度，是对传统 “双基论”的重大突破。这种说法不准确，可能会造成误解。因为仅从 “三维目标”所涵盖的内容要素来说，其实已经包含在 “双基论”当中，只不过在提法和用词上有所出入。事实上，我国大多数教学论著但凡论及教学目标 （任务）时，都不是单一只提 “知识与技能”一项，而会涵盖能力与品德等多方面的发展。譬如，“我国教学论关于教学的一般任务……基本提法就是:第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质”。［1］显然易见，传统的教学任务（“双基论”）虽然强调 “基础知识与基本技能”，但不局限于 “双基”，它已经涵盖了 “三维目标”所概括的三个维度——知识与技能、智力和体力、世界观和道德品质。只不过，“三维目标”根据自身的理论逻辑把 “智力和体力”的提法换成了“过程和方法”，把 “世界观和道德品质”换成了“情感态度价值观”。所以，仅仅从学生身心发展的三个维度来判断 “三维目标”比 “双基论”覆盖的范围广，并不恰当。

其实，“三维目标”与 “双基论”的本质区别不在于构成要素的内容，而在于构成要素的结构安排。一个事物的构成要素固然重要，结构也很重要，结构的不同可以产生质的差异。”［2］这

种 “质的差异主要表现在:“双基理论”把 “知识与技能”置于学校教育的基础地位，而把能力（亦即 “智力与体力”）和品德 （亦即 “世界观和道德品质”）视为在学习知识的过程中或基础上实现的；相比之下，“三维目标”则将能力 （亦即“过程与方法”目标）和品德 （亦即 “情感态度价值观”目标）置于学校教育的 “基础性发展目标”，而把 “知识与技能”视为在培养能力和品德的过程中或基础上实现的，由此形成了一种崭新的关于学力的 “冰山模型”。［3］也就是说，“三维目标”与 “双基理论”对学生身心发展的三个维度的结构安排刚好是相反的。这才是 “三维目标”颠覆 “双基理论”的核心内容，也是 “三维目标”的独特之处。

二、“三维目标”为什么要重新设计三个维度之间的结构关系

从字面上看，“三维”论与 “双基”论都涵盖了学生身心发展的三个维度:知识、能力与品德。但是 “三维”论对这三个维度有自己独特的理解，这正是他们重新设计三个维度结构关系的根源。

（一）知识是相对的，教学不能强迫学生接受现成的 “基础知识”，“基础知识”的地位因此被颠覆

“双基理论”与 “三维目标”虽然都包含了“知识”目标，但两者对 “知识”的理解却大相径庭。“双基”论强调的是具体的确定的知识，提出 “基础知识”的概念也意在表明学生应该掌握最低限度的知识。相比之下，“三维”论则强调知识的相对性和不确定性，并以此为前提，拒绝接受和掌握现成的知识。“三维”论提出，知识是相对的，它只是人们对世界的一种解释，并非客观存在的真理，“基础知识”反映的也只是少数学科专家对这个世界的理解，并非是唯一的理解，也不是最好的理解。因此，如果要求学生必须接受并掌握 “基础知识”就等于是 “把少数人对这个世界的意义的理解普遍化为对这个世界的唯一理解和最好理解，并将之强加于大多数人，这在本质上是一种话语霸权。”［4］

“三维”论批评传统的 “双基理论”强迫学生 “接受并信奉”基础知识的做法，谴责这种做法在本质上是 “客观主义”和 “权威主义”的表现，因为它把 “知识”固定化、唯一化，赋予“基础知识”以 “客观真理”的地位，致使教学的理智性、研究性被泯灭，“教师和学生唯一思考的问题是如何把别人的知识教好、学好”。［5］

基于 “知识是相对的”这个大前提，“三维”论提出，教学的过程不是传授——接受现成的“基础知识”，而是创造 “自己的知识”。“任何一个中小学生对任何一项学科知识都有权利质疑、探究和批判，由此产生自己的理解和观点。”［5］“学习知识的过程不是把别人的 ‘现成知识’接受下来……教学的本质就是创造新知。”［6］由于“三维”论不再将传授现成知识视为教学的目的，传授知识的基础地位相应也被瓦解。“三维目标”中的 “知识”也并非现成的知识，而是教学过程中创造的 “新知识”。“新知识”的创造必然是以学生的综合素养 （能力、情感、态度与价值观等）为基础的。因此，如果我们把 “三维目标”的新结构视为一个 “品”字形，知识维度从原来的基础位置移动到了塔尖位置。

（二）掌握获取知识的能力和方法比掌握“现成知识”更为重要，“过程与方法”应该置于基础地位

“三维”论把知识分为两类:事实性知识与方法论知识。所谓 “事实性知识”指 “人类对于客观事物和现象的认识结果的知识”，通常所说的 “现成知识”就属于事实性知识；所谓 “方法论知识”指 “旨在实现目标的一定的智力操作，如何进行的知识”，通常所说的思维能力、判断能力、问题解决能力等都是 “方法论知识”。

“三维”论批判传统的 “双基理论”专注于“现成知识”（亦即 “事实性知识”）的系统学习，忽视方法论知识的习得，本末倒置，强逼着学生“生吞活剥地接受现成的事实性知识乃至无用知识”，将课堂异化为行为主义的 “驯兽场”。“学生也许拥有一些不知如何运用的知识—— ‘无用知识’，但对于学生的成长毫无用处。在应试主义教育体制下，这种 ‘无用知识’的掌握成为求得应试成功的手段。”［7］

根据 “三维目标”的内在逻辑，学校教学应该以方法论知识为核心和基础。因为，在今日知识社会里，“新的知识、技能层出不穷，旧的知识技能加速陈腐”，学生掌握的事实性知识 “已经不足以保障学生整个人生的发展”。但是，如果掌握了 “方法论知识”就等于 “拥有了自我学习动机的持续学习的基本能力，它也是终身学习的基础。”［8］因此，“在信息化社会时代，掌握创造文化的态度与能力比掌握多少现成的知识更为重要。”［8］

（三）“情感态度价值观”是 “知识与技能”的护航， “情感态度价值观”也应该置于基础地位

“三维”论认为，知识是中性的，它本身并不包含 “情感态度价值观”，所以，知识的探究尽管是必要的，但它 “不仅不必然有意义，而且倘若失去了道德心和责任感，它还可能具有毁灭意义，如核弹的发明、制造和大规模的扩散就是有可能毁灭意义的典型例证”。［9］也就是说，知识是一把 “双刃剑”，“没有相应的思想、品质、情感、人生观、价值观护航，知识就会成为危害社会和人类的致命杀手”。［10］

在 “三维”论看来，知识之所以是一把 “双刃剑”，原因在于科学本身的局限性。“科技理性是一种被限制于工具而非目的领域的理性，它追求知识、追求工具的效率和对各种行动方案的正确选择。”［11］196科技理性将人们丰富的精神世界“简化为智能——计算能力”，致使精神世界失却了独立性，沦为 “单纯服务于其他事情的工具”。

基于上述认识，“三维”论提出，学校教育如果过于注重 “科学知识和能力的培养，科学精神的培育”，就会导致科技理性在教育中的 “绝对化”和 “中心化”，从而使人性枯萎，“受教育的人”最终就会变成 “唯理性的人”。［11］197为了防止这种倾向，学校教育 “必须从根本上扭转现代教育中科技理性的绝对支配地位，用价值理性驾驭科技理性。”［11］224这里所说的 “价值理性”就是三维目标中的 “情感态度价值观”。

三、“三维目标”重新设计三个维度的结构需要克服三个问题

（一）“知识与技能”目标的重新设置需要克服历史虚无主义的倾向

“三维”论提出现成的知识不是绝对真理的观点是正确的，但否认传授和掌握现成知识的价值则有待商榷，它实际上暗含着这样一种前提假设:除非是正确无误的绝对真理，否则就不能要求学生接受和掌握。这是一个带有历史虚无主义色彩的假设，因为它不是站在具体的历史的角度来评价知识的正误，而是站在抽象的永恒的立场（“上帝”）来否定一切现有的具体的知识。

其实，现代社会要求学生掌握基本的文化科学知识，并非是因为这些知识是永恒的真理，而是因为这些知识在当代社会是具体的、确定的知识，或者说是当代社会最科学的理论。换言之，“知识是相对的”和 “学生应该掌握当代社会基本的文化科学知识”，这两个命题并不矛盾。美国科学哲学家库恩指出，在科学领域，虽然不存在绝对的正确无误的知识，但是在一个具体的范式 （比如，现代范式）内部却存在一个或一组最科学的解释 （系统）。同样的道理，现代社会要求现代公民掌握基本的文化科学知识，并非是因为这些知识是永恒真理，而是因为这些知识是现代社会最科学的理论，它们是形成现代世界观必不可少的条件，也是现代社会公民必须具备的基本能力或素养，还因为它们是推动科学进一步向前发展必不可少的前提和基础。撇开理论逻辑不说，就现实的情况来看，学校教育需要而且也一直在向学生传授知识，这是一个客观存在的事实，也是一个常识。不管我们承不承认，我们掌握的许多科学知识 （比如数学的、物理的、化学的、生物的等）都是在学校习得的。这些知识并非绝对的正确无误，但它们却是适应现代社会生活所需要的，因为整个现代社会的物质生产和精神生活都是建立在科学知识的基础之上。

所以，当 “三维”论以 “知识是相对的”为前提反对传授现有的知识时，它实际已经陷入了一种历史虚无主义陷阱。因为它站在一个虚幻的并不存在的永恒立场，否认了现有知识及它所反映的整个现实社会生活的价值。也正因如此，“三维”论在阐述 “知识教学”的新理念时陷入了比较混乱的理论逻辑。有的 “三维”论者强调，由于知识是 “相对的”“不确定的”，所以学生在学习知识时不是要掌握它，而是要把它作为“质疑”和 “批判”的对象，从而产生 “自己的理解和观点”［5］。可是，什么是 “自己的理解和观点”呢？它与现有的科学知识是什么关系呢？我们总不能说 “学生的理解”不是指向科学知识的掌握，而是要在现有的知识之外产生与之并列的第二种观点，甚至产生比现有理论还要精密严谨的观点吧？无论如何这都是说不通的，因为任何人要提出自己独特的观点，都必须在掌握现有知识的基础之上才有可能，而且这也仅仅是一种可能。现实告诉我们，尽管人们一直在追求科学研究的突破，但绝大多数人并没有在牛顿力学或爱因斯坦相对论的基础上提出更具建设性的理论。

从根源上看，“三维目标”之所以掉进历史虚无主义的陷阱，其实是受到了前苏联凯洛夫教育学的反向误导。凯洛夫教育学认为，学生之所以要掌握人类文明积累下来的系统科学知识，是因为它们是 “可靠的”“正确的”真理。而 “三维”论则反其道而行之:由于现成知识不是正确无误的已知真理，所以学校不能强迫学生接受现成的基础知识。这两个相反的命题其实秉持着同样的理论前设:除非是正确无误的客观真理，否则就不能要求学生接受和掌握。不同之处仅在于，凯洛夫教育学肯定学校知识是 “可靠的”“正确的”真理，“三维”论者则否认学校知识是 “可靠的”“正确的”真理。

（二）“过程与方法”目标的重新设置需要克服相对主义倾向

“三维目标”强调教学的 “过程与方法”具有相当积极的现实意义，但是把 “方法论知识”与 “事实性知识”分而论之，并且以知识的相对性为前提，把 “问题解决能力”和 “掌握现成知识”对立起来的理论逻辑是值得商榷的。杜威指出，解决问题能力的实质就是 “应用已知的知识去明智地指导人生事务之能力”，追求智慧的手段不是去寻找永恒的和普遍的实在，而是应用科学方法和最好的科学知识之结论去指导现实问题的解决。［12］3，6这就是说，问题解决能力和掌握现成知识 （“已知的知识”）两者之间是内在统一的。

“三维”论之所以会将 “问题解决能力”和“掌握现成知识”对立起来，主要原因在于他们把 “知识是相对的”这个命题作了过分的引申，以至于掉进了反科学的相对主义深渊。有的 “三维”论者提出科学知识只是科学家对世界的 “一种理解”，并以此为依据拒绝掌握现有的科学知识，这种观点实际已经潜在地把每一个人的经验感受都视为具有同等效力的科学知识。其实，在具体的科学研究领域内，必定会存在一个最科学的理论 （系统），它可能会被取代，但不可能不存在，否则科学研究就不会有进步。而且，即便是在文学领域，对文本的解释也不能天马行空颠倒乾坤，依然要体现对文本的基本尊重，依然要有基本的科学性和合理性，否则必然会导致偏离文本的 “游离”现象，闹出令人啼笑皆非的笑话。比如，“《狐狸和乌鸦》—— ‘狐狸很聪明！你看，它为了得到肉，很会动脑子’；《秦兵马俑》—— ‘我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了’；《虎门销烟》—— ‘林则徐没有环保意识！几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染！石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大！’”［13］

（三）“情感态度价值观”目标的重新设置需要克服二元对立的形而上学倾向

“三维目标”关注学生的情感体验和道德生活，努力使课程教学成为积极的情感体验和人格养成的场所，这正是现实课堂急需的品质。但是，它将 “科学探究”和 “情感态度价值观”视为对立的两个范畴则值得商榷。根据 “三维”论，科学探究属于低级的工具理性范畴，它不但不包含“情感态度价值观”，而且它们之间在一定程度上还是对立的。当学校教育把 “科学知识和能力的培养”置于中心地位以后，它就会压抑学生的“情感态度价值观”，使人性枯萎，将 “受教育的人”变成 “唯理性的人”，从而将 “科学”异化为危害社会和人类的 “致命杀手”。按照这种逻辑，为了培养学生的健全人格，避免科学危机的出现，必须从根本上改变科学知识在教育中的中心地位，代之以 “情感态度价值观”的教育。

由此可见，“三维目标”的问题不在于它强调学生的 “情感态度价值观”，而在于它秉持着二元论的逻辑将 “科学探究”与 “情感态度价值观”对立起来，致使 “情感态度价值观”成为一个拒绝理智的非理性范畴。所以，当 “三维”论试图在非理性的 “情感态度价值观”中寻找人生的终极意义时，它实际是将人类的命运最终托付给了宗教和诗歌，而不是科学和理智。

“三维”论之所以会在 “科学探究”和 “情感态度价值观”的问题上陷入二元论误区，主要有两个方面的原因。第一，“三维”论曲解了科学探究的性格。有的 “三维”论者认为，科学探究的本性是追求 “控制”和 “效率”，它违背自然人性，致使现代教育在追求科学理性精神的过程中把人、自然、社会三者支离开来。其实，科学探究的性格从来就不是 “控制”，而是 “理性”和 “自由”，可以说，科学发展的历史就是一部反抗权威、突破控制、追求真理和自由的斗争史，为了真理和自由，许多卓越的科学家甚至不惜牺牲自己的生命。科学也不是依靠 “控制”获得效率，而是通过解放理智和提高能力的方式来提高效率。换言之，科学探究和民主自由在精神实质上永远是内在一致的。第二，“三维”论对现代社会的科学危机作了错误的归因。“三维”论把科学危机的根源归结为科学探究本身，认为科学探究的精神支配了人的精神世界，致使人的精神世界 “失去了独立性”，沦为单纯 “服务于其他事情的工具”，由此造成科学技术不是造福人类而是毁灭人类。早在一个世纪以前，杜威就尖锐地批判了这种归因，分析了这种归因背后的荒谬逻辑:科学研究的成果用于毁灭人类和用于造福人类两者之间毫无可供理智运用和考验的差别。［12］6杜威指出，科学之所以造成灾难，根源恰恰在于人类拒绝用科学理智支配自己的行动，对科学技术的使用采取一种短视的、傲慢的态度，导致科学研究成果不是被理性的使用，对现实的长远的后果缺乏缜密的全面的考虑，结果必然造成无法估量的损失。［14］因此，为了避免现代科技成为反噬人类的 “致命杀手”，不是去寻找一种非理性的 “情感态度价值观”来驾驭科学技术，而是把科学研究的理性精神渗透人类精神生活的方方面面，使整个人类社会都形成一种对科学理性和民主自由的信仰。只有这样，才能更好地驾驭科学的力量，赢得更加民主自由的社会生活。

参考文献：

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［2］王策三.关于课程改革 “方向”的争议 ［J］.教育学报，2006（2）：3-10.

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［7］钟启泉.“知识教学”辨 ［J］.上海教育科研，2007 （4）：4-8.

［8］钟启泉.概念重建与我国课程创新——与 《认真对待 “轻视知识”的教育思潮》作者商榷 ［J］.北京大学教育评论，2005（1）：48-57.

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［10］张正江.知识不是百宝箱 ［J］.江西教育科研，2005（3）：3-4.

［11］张华.经验课程论 ［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［12］约翰·杜威.人的问题 ［Z］.傅统先等.南京：江苏教育出版社，2006.

［13］余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思 ［J］.课程.教材.教法，2005（5）：3-9.

［14］约翰·杜威.哲学的改造 ［Z］.胡适等.合肥：安徽教育出版社，2006：91.

（责任编辑王海雷）

中图分类号：G620

文献标志码：A

文章编号：1008-293X（2016）10-0001-05

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.10.001

收稿日期：2016-02-17

基金项目：浙江省教育科学规划项目 “基础教育课程改革纵深推进的路径与机制研究”（编号:2016SCG142）；绍兴文理学院科研启动项目 “中小学课程 ‘三维目标’的实施途径与策略研究”（编号:20145035）。

作者简介：张建桥 （1982-），男，湖南永州人，讲师，博士，主要研究方向为课程理论与实践。

On Structural Innovation and Problems of“Three-dimension Objectives”

Zhang Jianqiao
（School of Education，Shaoxing University，Shaoxing，Zhejiang 312000）

Abstract：The theory of three-dimension objectives is the core concept of the eighth curriculum reform in China.The essential difference between the“three dimension objectives”and the“two basics”lies not in the elements，but in the structure of the elements.The theory of three-dimension objectives overturns the basic status of knowledge and skills，and treats“process and method”，“emotion，attitude and value”as the“basic development objectives”.There are three problems in the theory of three-dimension objectives yet to be resolved：the objective of knowledge and skill is established on the basis of anti-historical nihilism；the objective of process and method is established on the basis of anti-science relativism；the objective of emotion，attitude and value is established on the basis of dualism philosophy.

Key words：three-dimension objective；structure；problem