“五环—立体”微型课培训模式研究——基于“国培计划”的中小学数学置换培训实践

牟天伟，蒲大勇

（1．成都师范学院 数学系，四川 成都 611130；2．四川南充嘉陵区教育科学研究室，四川 南充 637905）



“五环—立体”微型课培训模式研究——基于“国培计划”的中小学数学置换培训实践

牟天伟1，蒲大勇2

（1．成都师范学院 数学系，四川 成都 611130；2．四川南充嘉陵区教育科学研究室，四川 南充 637905）

摘要：为了促进数学教师自我反思与行为转变，在培训中引入了“‘五环—立体’微型课培训模式”．该模式符合成人学习理论及教师专业成长“四阶段论”，具有强调问题解决，突出学员主体地位；重视学员实践，强调理论物化为行为；反馈及时，诊断学员真实需求；注重理论内化，实现了“理论—行动—理念”的转化等特点．调查显示，该模式能够很好地体现按需施教，参训学员对该模式的价值认同度较高．

关键词：微型课；立体式；培训模式

有效培训是提升教师专业水平，造就高水平教师队伍的重要途径．目前有关部门通过“国培计划”、省级培训、市级培训等不同层次、多个项目，采取讲座、报告、观摩等形式开展教师培训，有力地提升了教师教育教学水平，促进了教师的专业化发展．但审视当前的培训“四多四少”现象或多或少地存在：一是理论多，案例少．培训内容理论阐释多，针对具体案例剖析少．二是说教多，实践少．培训过程中，大多就是听听专家的课，洗洗脑，很少组织学员到课堂中去实践．三是面向全体多，兼顾个体差异少．不管学员来自何方、处于什么水平，培训人员主观设计培训内容，只注重全体，很少兼顾个体．四是接受式培训多，参与式培训少．在授课内容设计上，基本不让学员参与．授课时，培训者“一言堂”，学员只有听报告、做记录的份儿，而参与互动、相互交流的机会太少．这种培训缺乏参训学员与教师面对面的交流和探讨，更缺乏学员之间的经验交流和观点碰撞的时间和空间[1]．调查表明，参训学员对这种专家向学员单向传输培训研修模式认可度低、满意度不高[2～3]．从2010年开始，成都师范学院数学系承担了“国培计划”——四川省农村中小学骨干教师置换脱产研修小学（初中）数学培训任务，在培训中为了规避上述“四多四少”问题，提升培训的有效性和实用性，探索构建了“五环—立体”微型课培训模式．

1 “五环—立体”微型课培训模式的含义与内容

1.1 关于微型课

一般地，微型课（Micro-teaching）是指以经验交流或训练、甄别教师素质和能力为目的，在非常规教学情境下，按照课程标准和教材的要求，有计划地实施在教学内容、教学时间等方面进行微缩的教学活动．非常规教学情境，指不是在真正意义上的课堂教学环境，比正常课时间长度短、教学容量小的课[4]．微型课上课时间一般不超过20分钟，其中5分钟用于解释课程设计的原因，15分钟用于模拟教学；教学内容灵活，可以呈现一个重要知识点的内容，也可以呈现一整节课的内容；教学形式上称之为“无生课堂”，除了省略学生回答环节外，与正常教学一致，教师可以根据教学需要设定学生回答；教学性质上，具有甄别评估功能[5]．

微型课的具体操作过程和常规课堂教学相同，需要教师把教学过程进行展示、再现，包括问题的提出、课堂活动的安排、学生合作解决问题等．只不过由于没有学生参与，教师的这些设计都是在提出问题或安排后，假设学生已经完成了，教师只需要将下一个教学环节继续展示下去．也因为没有学生的真正参与，节约了常规课堂中学生答疑或活动的时间，所以15～20分钟足够了．微型课的特点集中体现为：短、宽、齐、强．一是短，即时间短，一般不超过20分钟．二是宽，即内容、对象、场地等宽泛，由于是无生课堂，学生、场地不受限制，教学内容也不受限制，可以对教材中任意一个学段或年级的课程内容展开教学，所以特别适合数学学科逻辑性强的特点．三是齐，即课堂结构完整，可以充分体现教师设计意图和教育教学理念．四是强，即功能强大，能集训练、考查、选拔、研究、交流等多项功能于一体．

1.2 关于“五环—立体”微型课培训模式

所谓“‘五环—立体’微型课培训模式”（以下简称“模式”）是指以微型课为载体，通过“理论学习、学员（微型课）实践、专家/学员共评、学员修正、教学落实”等5个环节，在这个过程中不断地实现教学理论与实践相融合、教学设计与具体操作相衔接、专家指导与学员发展相促进等生态的“立体”效果．其操作流程为：

在教师培训中，首先进行理论学习．将理论融合在具体教学典型案例中，让学员掌握当前教育理念．然后通过学员自主设计、实施微型课，结合专家和学员共评与修正，准确切中自身教学中的问题，最后将修正后的教学设计落实在课堂教学中，从而将培训中学习的理论真正物化为教学行为．该模式以微型课为载体，数学教育教学理论在微型课中得以展现和应用，同时学员自身原有的教学观念和素养也在这一载体中得以体现．通过对微型课的学员互评、专家点评，一方面充分利用了学员原有经验和自身资源，另一方面个性化的指导和点评也引起学员真正反思和修正，促进其专业发展．这种模式的“立体”性表现为，在遵循了成人学习心理，集中专家、学员自身和同伴3种力量，从理论与实践两个维度促进学员专业成长，实现了学员思想和行动的全面参与，观念、理论的主动建构和行为的转变．培训模式如图1．

图1 “五环—立体”微型课培训模式图

2 “五环—立体”微型课培训模式的理论依据

2.1 成人学习理论

教师培训作为一种特殊的成人教育形式，应充分尊重成人教育规律．1961年美国学者霍尔在《心灵的动机》（The Inquiring Mind）中提出成人学习动机定向理论：成人学习以目标为导向，以活动为导向以及以学习为导向．1962年美国学者约翰•斯通（John.Stone）和拉蒙•弗里拉（L.Rivera）在大样本调查的基础上得出主要结论：成人学习者重视知识的实用性而非学术性；重视应用性而非理论性；重视技能而非信息．综合成人学习动机研究的结论来看，成人学习表现出很强的实用性，学习动机更为实际、明确，他们的学习动机大都与他们工作的发展、自身的完善以及服务社会等联系在一起[6～7]．调查表明，教师们希望获得先进的理论，更重要的是能够将这些理论运用于自己的数学教学中[8]．所以在培训中，培训的目标应该着力于教师课堂行为的转变和自我反省能力的提升．

美国教育家约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）提出“教育即经验的改造”、“从做中学”等教育观念[9]．他认为，“从做中学”就是“从活动中学”、“从经验中学”．对于教师职后教育而言，应当贯彻“从做中学”的教育思想，强调从教师的现实教学经验出发，突出培训过程就是“做”的过程．“五环—立体”微型课培训模式正是立足于学员已有经验，从他们日常工作的完善、自我的专业发展为目标，强调学员参与、重视知识的实用性的教育活动模式．“‘五环—立体’微型课培训模式”通过学员呈现微型课，引导学员把暴露问题看成学习机会，把解决问题看成发展契机，符合成人学习理论，更符合成人学习规律．

2.2 教师专业成长“四阶段论”

邵宝祥先生提出教师专业成长的“四阶段论”．第一是适应阶段（从教1—2年），要实现两个转变，即由师范生向教师角色转变、由教学知识向教学能力的转变；第二是成长阶段（从教3—8年），是教师教育教学能力发展最迅速的阶段，教师对教育教学工作已有较多的成功与失败的体验，已获得初步的教育教学经验，掌握了各种教育教学技能，逐步达到了称职教师的标准；第三是称职阶段（35岁以后），又称为高原阶段，教师基本适应教育教学需要，并达到较高水平，但相当多的教师发展会变得缓慢甚至停滞下来；而有些教师则能以持续不断地努力突破“高原现象”，获得新的发展；第四是成熟阶段，突破高原阶段的教师在知识、能力结构等方面经历了重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人乃至是对教育教学理论有某些贡献、有所创造的专家型、学者型教师[10]．

目前四川省中小学教师培训体系来看，省级教师培训机构培训的对象专业发展阶段一般都是处于称职阶段及以上．他们已经具备基本的教学技能，有较丰厚的教学理论与实践积淀．他们缺乏的是如何设计出体现先进教学理念、更具数学味的教学设计，以及如何审视自身教学的能力，突破“高原现象”．这就需要引导教师从具体的教学实例出发，在实践中引发认知冲突，促进他们反思自己的教学，而不仅是从理论上泛泛而谈．

“五环—立体”微型课培训模式正是通过微型课让学员暴露教学中的问题，在专业人员的引领下，通过反思自身和他人暴露的问题，着力促进个人教学设计能力和个人数学修养的提升．这正是遵循了教师专业发展规律．

3 “五环—立体”微型课培训模式的特点

3.1 强调问题解决突出学员主体地位

培训中研讨的内容也是学员感到最有兴趣、最需要的．学员有选择和确定自己的研究起点和内容的权利．由于每位学员的原有认知结构不一样，教学风格和学情各不相同，甚至教材版本都不一样．所以，每位学员面临的困惑和问题各不相同，在这一培训模式中，培训者充分尊重学员的选择．他们可以在规定范围内选择自己感到最有价值或感到困惑的教学内容来研究．这也符合成人学习者以解决现实问题为中心，重视知识的实用性和应用性的特点．同时，同伴互助和专家点评来让问题得以充分解决．通过同侪互助，专家引领，共同提高教师专业化水平．“五环—立体”微型课培训模式中的微型课题目来自学员普遍感到教学中难以把握的共性问题．学员通过个性化展示，阐释原因及与专家共同讨论、点评，从而在平等对话中让理论（念）物化到具体的日常教学行为中．

3.2 重视学员实践强调理论物化为行为

许多教师对培训课程在引领教师专业成长上存在不同看法．原因之一在于，培训课程脱离教学实际，内容泛而空，所有课程都从一般原理讲起，对象、原则、方法、特征等，完整得很．至于如何操作，怎样将一般原理落实到课堂上，则往往语焉不详，草草收场[11]．专家选定的案例剖析，表面热闹互动，但往往是经过加工、人为拼凑，存在“伪案例”的现象，导致达不到对所教理论的真正理解与思考，教学专家的经验也不能迁移和内化[12]．这也表明，部分培训效益低下的根本原因在于只有个别教师的参与．如同数学学习中学习定理法则之后，如不能过手练习和实践反馈则往往无法达到掌握的水平，更遑论灵活应用．

“五环—立体”微型课培训模式中，培训内容分为“数与代数”、“图形与几何”、“概率与统计”、“实践与综合”等几个模块．在对各个内容模块的教学特点、学生相关学习心理、教学重难点以及突出重点和突破难点的策略分析之后，由学员选择日常教学中共同存在问题或困惑的课题设计相关内容开展微型课．正如诗人陆游在《冬夜读书示子聿》所言：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行．”通过学员与同伴、专家交流剖析，在平等对话与自我反思中让理论物化到具体的教学行为之中，并升华为教学理念．

3.3 反馈及时诊断学员真实需求

系统论的观点认为：教学过程作为一个系统，是由教师、学生、教材等诸多子系统组成，而连接各子系统之间相互作用的载体是信息的传递与反馈，它使教学过程处于不停顿的运动状态，从平衡到不平衡，再取得新的平衡，从而使教学系统不断地达到动态平衡．从这个意义上说，教学过程是反馈与调控的过程．控制论的反馈原理认为：任何系统只有通过反馈信息，才能实现控制，没有反馈信息的系统，要实现控制是不可能的．由此可见，“反馈评价”是贯穿于课堂教学过程的极为重要手段．培训中的教师也需要及时得到反馈信息．微型课对教师专业成长本身具备评估诊断功能．通过专家对微型课的现场点评，有助于学员及时获得对前面所学教育理念、教学法等内容掌握情况的评估和反馈信息；通过培训机构分析学员的微型课，可充分诊断学员对前期培训的掌握状况，及“应然需求”，有助于培训机构及时调整教学计划，使培训课程的设置对教师的专业成长更具针对性[13]．

3.4 注重理论内化实现了“理论—行动—理念”的转化

每一个参与者不仅要听和看，更重要的是要想、说和做．一个真正的促进者不仅仅是能把理论、观点讲给教师听，让教师听懂，更重要的是：要善于在教师原有经验的基础上，引导他们实现从实践到理论的提高；要善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体；要善于提出有针对性的关键问题，引发教师们思考和观点的相互碰撞与交锋；最终要促使教师通过主动建构获得新的理论观点和实践策略．他们要调动自己的原有经验，探讨和解决当前的问题；他们要用自己的行动去实践所获得的认识和构想．“五环—立体”微型课培训模式中，学员要不断地调动自己的原有经验，通过反思与构想、实践与尝试，丰富和调整自己的原有认识，也就是理论与实践之间不断迂回并螺旋式上升，进而实现理论向实践的转化[14～15]．

4 “五环—立体”微型课培训模式实施效果

2010—2014年，在“国培计划”——四川省农村中小学骨干教师置换脱产研修小学（初中）数学培训任务中利用“五环—立体”微型课培训模式培训达400人．为有效掌握参训教师对“五环—立体”微型课培训模式的感受和实用性，检测培训效果，为此设计了参训学员问卷和检测题，在所有班级的不同阶段对参训学员进行了问卷和检测，在400份调查问卷中随机抽取了200份有效问卷，并对36名参训学员进行了访谈．

4.1 “五环—立体”微型课培训模式能够很好地体现按需施教

“国培计划”的突出特点是按需施教，这里的“需”包括应然之需和实然之需．应然之需是指“国培计划”小学（初中）数学教师培训课程标准的要求；实然之需是指参训学员的培训预期．在设计培训方案前培训者认真研读相关政策文本，了解国家要求，同时在参训学员入校后通过问卷进行需求调查，然后在培训结束时对需求问卷中同样的问题再次进行实际效果调查，进而了解培训的需求度与达成度序列一致性，调查结果如表1．

表1 培训模式需求度与达成度调查

从表1可知，利用“五环—立体”微型课培训模式展开的培训在培训目的和培训内容、培训专家、培训方式上参训学员的需求度与达成度具有较好的一致性，这说明“五环—立体”微型课培训模式能够很好地体现按需施教．特别是在“提高数学教学设计、教学实施、教学评价等”、“中小学一线名师、教科研人员”、“互动教学”、“案例剖析”、“导师带教”等方面，参训学员的需求度都超过60%，通过这种模式培训后达成度都超过65%．一位来自凉山州的初中参训学员说：“这种研修模式的最大优点是针对性强，能根据不同起点的学员设计，我们来自民族地区的老师肯定与成都等发达地区老师的水平不一样，以前的研修模式整齐划一，我们根本吃不消，这种研修模式照顾了我们，让我们人人都在自己的水平上得到了发展．”

4.2 参训学员对“五环—立体”微型课培训模式的价值认同度较高

在参训学员对“五环—立体”微型课培训模式的价值认同度方面，培训者设计了意义、功能与作用三维度10题，每题用陈述句表述，包括“完全同意、比较同意、不能肯定、不大同意和完全不同意”5个选项，统计如表2．

从表2可知，参训学员对“五环—立体”微型课培训模式的每题选择“完全同意”和“比较同意”的均在60%以上，这说明参训学员对“五环—立体”微型课培训模式的价值认同度较高．在意义维度方面，超过八成参训学员认为“这种研修模式是一种创新”，87.0%的参训学员认为“具有实用性”，76.5%的参训学员认为“与以前的方式相比，更有效、更接地气”，75.5%的参训学员认为“有利于专家、同伴与自己的深度学术交流”．在功能维度方面，72.5%的参训学员认为“这种研修模式能做到理论与实践相融合”，82.0%的参训学员认为“能做到设计与操作相衔接”，64.0%的参训学员认为“能做到指导与发展相促进”．一位来自绵阳的小学研修学员认为：“作为我们一线老师最缺乏的是如何让理论与实际教学有机融合，这种研修模式解决了这个问题，同时，让我们不再感到理论的高深，通过研修发现理论就在我们实际教学中．”在作用维度方面，88.0%的参训学员认为“我能接受这种研修模式”，78.0%的参训学员认为“这种研修模式内化了教学观念、物化了教学行为”，更有84.5%的参训学员认为“这种研修模式促进了我专业发展”．

表2 培训模式的价值认同度调查

5 结 束 语

培养反思意识和习惯是高层次教师培训的中心任务．“五环—立体”微型课培训模式让学员对自身经验尤其是问题性经验展开批判性分析和反思，通过反思、论证、检验和修正，使自身知识结构不断完善，学习方法不断优化，问题解决策略不断丰富，情感和精神不断发展，是一种基于内生的培训．

［参 考 文 献］

[1] 吕世虎，叶蓓蓓．西部民族地区中小学数学教师培训的“现状”“问题”及“对策”[J]．数学教育学报，2013，22（5）：78-81．

[2] 王爱珍．省级中小学数学骨干教师培训调查研究[J]．数学教育学报，2006，15（3）：68-70．

[3] 汪会玲，刘晓玫．中学数学教师知识结构的调查与分析[J]．数学教育学报，2008，17（6）：52-55．

[4] 潘超．数学微型课及其教学设计[J]．内江师范学院学报，2010，（2）：80-83．

[5] 曹公奇．对微型课若干问题的思考[J]．教学月刊，2009，（2）：23-25．

[6] 卢维兰．成人学习理论对教师培训的启示[J]．继续教育研究，2010，（1）：104-105．

[7] 王林全．数学教师职业发展需要调查研究[J]．数学教育学报，2005，14（1）：63-65．

[8] 牟天伟．四川省剑阁县农村初中数学教师培训现状调查研究[J]．数学教育学报，2008，17（6）：49-51．

[9] 杜威．学校与社会 明日之学校[M]．北京：人民教育出版社，1994．

[10] 邵宝祥．中小学教师继续教育基本模式的理论与实践[M]．北京：北京教育出版社，1999．

[11] 陈萍．案例教学应该成为教师培训的一种形式[J]．中小学教师培训，2000，（10）：16-17．

[12] 傅岳新，张静．“教学做合一”中学数学教师培训模式[J]．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，（12）：55-58．

[13] 牟天伟．关注应然 注重落实——“国培计划”小学数学教师培训反思与经验[J]．中小学教师培训，2012，（11）：3-5．

[14] 王光明，张楠，康玥媛．数学教师培训视域下的教育软件培训内容研究[J]．教育理论与实践，2015，（35）：35-37．

[15] 郭衎，曹一鸣，王立东．教师信息技术使用对学生数学学业成绩的影响——基于三个学区初中教师的跟踪研究[J]．教育研究，2015，（1）：128-135．

[责任编校：周学智]

“Five-Dimensional” Micro Teaching Training Mode Research——Based on Mathematical Replacement Training Practice in Middle and Primary Schools Training Plan

MOU Tian-wei1, PU Da-yong2
(1.The Mathematics Department of Normal College of Chengdu, Sichuan Chengdu 611130, China; 2.Sichuan Nanchong Jialing District Education Science Research Lab, Sichuan Nanchong 637905, China)

Abstract:In order to promote mathematics teacher self reflection and behavior change in training, introduced “‘rings-stereo’micro teaching training mode”.This mode which accords with the theory of adult learning and teachers’ professional development “four stages theory”, with emphasis on problem solving, outstanding student main body position; attach importance to practice for the students, emphasizing the theory as objects of behavior; timely feedback, students pay attention to the real needs of diagnosis; theory of internalization, the realization of the “theory of action concept” conversion features.Investigation shows that, this model can well reflect the teaching according to requirement, higher value of identification on the mode of the trainees.

Key words:micro teaching; three-dimensional; training mode

作者简介：牟天伟（1975—），男，四川阆中人，副教授，主要从事数学课堂教学及教师教育研究．

基金项目：成都师范学院教师专业发展研究培训中心重点课题——基于微型课的“五环节立体式”数学教师培训模式研究（YP20130104）

收稿日期：2015–12–20

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1004–9894（2016）01–0099–04