语用教学的现象学阐释

王　海，曹明海

语用教学的现象学阐释

王海，曹明海

现象学哲学在20世纪以来的教育教学领域产生了深刻而巨大的影响。随着语文教育语用观的提出，现象学在教育教学改革中的影响逐渐显现。本文以现象学的理论范畴来审视语文教学的变革，阐述语用教学的根本原则、核心要求、实践场和基本立场，尝试梳理当代语文教学范式的隐微变化，为推进语用教学实践提供参考。毋庸置疑，语用教学的现象学阐释必然是基于“生活世界”“回到事情本身”的一种理念传达和体现。

现象学；语文教学；语用教学

现象学哲学［1］在20世纪以来的教育教学领域产生了深刻而巨大的影响，至今仍在一些西方国家保持着旺盛的发展势头，是给现代西方哲学镌刻下深深印痕的重要的现代哲学思潮之一，对教育学领域特别是基础教育学科的发展影响最为显著。现象学把教育作为一种生活方式，是人与人赖以存在的基础，主张从“生活世界”中去寻找教育，理解教育，理解人，而不是拘泥于教育理论或系统分析，认为要聚焦教育实践及现实，在反思中转变并重建对教育的坚定信念。

随着语文教育语用观的提出，现象学在教育教学发展中的效用日益显现，这种可喜的变化并非仓促为之或技术上的修补，而是源于理论视角、审识态度和教学理念等背景之下的转变，即从过去强调机械的外在训练转向如今强调内在的生命体验。因此，我们以现象学的理论范畴来审视这场潜在的教学变革，试图梳理出当代语文教学范式的隐微变化，为推进语用教学实践提供参考。

一、语用教学的根本原则：“回到事情本身”，回到语文教学的本体

1.“回到事情本身”。“回到事情本身”德语为“Zu den Sachen selbst”，现象学的诸多理论观点都源自这条根本原则。明确想要的东西，以自己想要研究的事物作为研究的逻辑起点，这是看似再平常不过的事情，或曰不证自明的结论。但是极为肯定的是，脱离研究对象本身，超出或窄化了研究范围，是常有的也是极其危险的事情。我们经常遇到的情形便是陷入了某个缩小的变量而不能自拔，这便彻底违背了现象直观的现象学的基本原则，在心理主义和经验主义的迷雾中走失了。

现象学还原就是“回到事情本身”，悬置我们的经验，使其不再对我们的认识或体验起作用。如读一本书时把它的纸张、装帧、设计甚至是油墨排版都“弃”之不顾，悬置起来，当然这并不意味着这些因素不重要，或者我们不需要这些也可以读透这本书。把“它们”悬置不用，是为了“回到事情本身”，使我们的意识或意向不受物理化的态度左右和经验主义方法的影响，进入纯粹的意识空间，使意识澄明，实现“内在的超验性”。这样，事情就进入自明的显现境界，即研究真正想要的东西。

2.回到语文教学的本体。这一直是语文教育界热议的话题，在提倡“语用观”的今天依然值得我们正视。我们在语文教学中经常会遇到脱离“语文教学本体”的事例：1.本意想指导学生怎么阅读，却简单地把指导学生如何识字组词的得分水平与学生的阅读能力联接在一起。2.在讲解小说《荷花淀》的时候，不注重分析作品本身的构思艺术、语言特色和人物形象，却在历史背景上“大做文章”，把主题中心思想化，把内容政治历史化。3.你想提高学生的作文水平和写作能力，不引导学生从观察、体验、思考生活上着眼，而是紧紧揪着如何审题、如何掌握写作技巧、如何才能得高分不肯放手，还振振有词。上述几例，“事情本身”已经偏离或远远地超出了语文教学的范围，背离了语文教学的本体。

关于语文教学本体，始终是业界争论不休的议题。语文教学是“语感”教学还是“一语双文”教学，抑或是“人文”教育，这样的辩论导致人们对语文教育的质疑声不断，一线的语文教师和学界专家困惑难解。语文教学的本体是什么？曹明海先生从语言文化的角度作了深入阐释［2］，回到语文教学的本体，就是回到语文教学的语用上来，回归语文的本体性教学，揭示语文本真的美，彰显汉语文教学独具特色的魅力和持久绵长的意蕴。识字、阅读和写作等语文教学的主要内容和形式，恰恰是语用教学的主要表现形式和根本内容，也是语文教学需要持续挖掘的内涵所在，但必须从其根本上把语文放在生活和实践的语境中实施教学，落实语用教学，实实在在地提高学生的语文素养。

3.语文本体性教学是语用教学的根本原则。吴忠豪先生将教学内容切分为本体性和非本体性两个部分，认为长期以来“我们的语文课都是以课文思想内容的理解为主要目标，并且围绕课文思想内容理解来组织教学的，这就造成了语文课程本体教学内容与非本体教学内容的错位，异化了语文课程性质，这是我国语文课程长期难以走出教学效率低下的直接原因”［3］。回归语文的本体性教学或许可以挽救语文教学的颓势，这也是语文作为一门“学习语言文字运用的综合性实践性课程”的必然选择和要求。教师要让学生会学且会用语文，充分为他们有足够的时间进行语文实践活动提供保证，从这个层面来说，回归语文本体性教学的本质就是实施以语用观为指导的语用教学。

“回到事情本身”是现象学始祖埃德蒙德·古斯塔夫·阿尔布雷希特·胡塞尔（E·Edmund· Husserl）的哲学妙语，其意在陈明事情是自我的明证。世间万物皆如此，这一点确实极为重要。倘若我们对阅读感兴趣，就应该从阅读体悟上着手，而不是偏执于识字；倘若我们要设计《荷花淀》的教学，应该根据小说的文体特点、人物形象或艺术特色来设计教学，而不至困于中心思想或政治说教而偏离语文教学的根本；倘若我们想指导并提高学生的写作水平，就应当在学生思考生活、运用语言的能力上用力，而不是以技巧来取代写作，以分数来衡量写作。但在目前的语文教学中，出于务实教学的需要而误解或偏离这些“现象”的教学“事故”不胜枚举。最正常不过且为世人诟病的莫过于以科学的方法来剖解语文教学问题，结果常常是把事情本身、语文教学本身，如阅读本体，文本本体或写作本体忽略不计，不再将之作为研究的对象。因此，“回到事情本身”，回到语文教学的本体，在特定情境中，在语言的运用中学习语文，实施语文教学，这是语用教学的根本原则。

二、语用教学的核心要求：意向性，现象学的根本

1.意向性的内涵。现象学研究的首要任务便是描述，继而是寻求那些对于研究主体最有意义的主题。现象学研究认为，最有价值的信息隐现于生活情境当中，但并非那些所谓的内在规则演绎得出，或者是暗含的原因之先。所以，现象学的根本在描述，倘若没有描述的存在，那些所谓的佳作也就无从谈起，更遑论其他。意识是人潜在的心灵状态，必须通过揭示才能够显现出来，而这个揭示的过程就是对体验的描述。概而言之，意识的整个过程，是其与拥有者分离开来，向世界敞开的过程，也是人获得理解和理解自我的过程，这就是现象学所谓的“意向性”，它昭示了意识这种运动的内在性，并且把人的内心隐奥诠释出来。

2.意向性即体验，体验即描述。我们始终无法把自我融入周围世界，因为总是以二者相分离的惯性思维去思考问题，解决问题。而事实上，这种观点并没有什么新奇之处。如每个人有每个人的阅读体验。人是个性的存在，只在自我的头脑中生活着、发展着、成长着，同时还从外面的世界中获得属于自身的独特体验。假如你躺在沙发上正悠闲的读着一本自己喜欢的书，却不经意间被窗外一阵悦耳的音乐声吸引。周围发生的事情已悄然融入了你的世界，因为我们的世界是透明地敞开着，既可以融入世界，又可以诠释世界。人融入世界的过程就是意向性的体验过程，也是进行意义诠释的过程，有意义的描述成了意向性最重要的外显方式。所以，这种吸引必然是诠释体验，获得意义的过程。

描述离不开语言，有意义的描述更是语言的艺术，且务必充盈丰富。对体验世界的诠释和理解，不是将其还原为某种抽象的理论或规则的描述，否则就会陷入歧途难以自拔。究其语言本质，整个描述的过程展示了语用的全景全过程。语言作为人类的生命活动和心灵活动［4］，其言语的活力对科学理解语言，正确运用语言工具具有不同寻常的意义。费尔迪南·德·索绪尔（Ferdinand·de·Saussure）指出：“语言和言语是相互依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。”［5］二者在描述中的交错运用，使体验的意义呈现出非比寻常的丰富性。路德维希·约瑟夫·约翰·维特根斯坦 （Ludwig·Josef·Johann· Wittgenstein）认为：“理解一个语句意味着理解一种语言。”［6］描述便是如此。描述即体验，意向性即意义，对体验的世界的意向性描述，就是运用语言理解世界，诠释世界，展现世界独特性和多样性的活动。

3.语用教学的核心要求：意向性，一种意义显现方式。语用教学就是以语用观指导的以“语用”为核心内容的教学方式和教学活动，这是基于语文课程实践性特点的必然选择。不可否认，在没有符号之前，不管是文化还是思想都混沌为一团，毫无界限。语言的出现，使一切变得泾渭分明起来。意向性潜藏于人的头脑中，语言运用将内在的意向性外显为现实的存在方式。语用教学以“语用”为核心，就是把意向性放在言语实践活动的核心位置。究其实质，意向性属于人类内在的逻辑思维活动和心理发展状态，语用是其外化的实现方式。人是言语的主体，语言的主人，言语让人的意向性得到显现，离开意向性的诱导，语言运用就会成为泡影。如此，意向性理所当然成为语用教学的核心。

以识字教学为例，通过欣赏书法作品的形式，可以诱发学生学习掌握汉字的潜在欲望。如呈现七个“青”旁的书法作品，指导学生仔细观察每个字的形态神韵，然后展示以“青”字为主的短文，由学生自由阅读，认真选字填空。完成后先是同学之间相互交流，然后指定同学当堂诵读，分层次、分类别朗读。最终通过听写、识记，归类统计，总结识字规律并要求学生书写强化对这些“青”字的认识和理解，并且由老师督促指导。语言作为描述的工具，在这种设计中得到充分的体现。学生通过各自对“青”字的描述形成了各自的体验，因为意识总归是某种事物的意识，必然有特定的存在，而且意识总是有意义的，不存在空壳的意义。学生形成了清晰的意向性，教学在“语用”的意向性导引下目的明确，效果自然也就显著。意向性诱发了语用教学的活力，使教学从预设到生成都渗透着让人无法拒绝的智慧和力量。

三、语用教学的实践场：“富有意义的体验世界”是语文赖以栖居的“家”

1.什么是“富有意义的体验世界”。在不同的情境中，我们的体验或理解不同，获得的意义也迥然有别。对语文教学的研究，在许多不同的情境中进行会有不同的理解与收获，如同一只鸟飞入两处林子，树木高低不同，它飞行的自由度也就大不一样。但是，必须清楚的是，情境虽然千差万别，但研究的目的必须始终如一。从某种意义上讲，语文教学必须在其呈现于常态化“生活世界”中的情态下开展研究。现象学的研究做派或许叫人觉得奇怪，我们总觉得这些哲学家们把常态化的“生活世界”如此郑重地作为研究对象完全是夸大其词，因为我们每天置身其中，已经对其了解甚多，知之甚详。我们不用怀疑水从高往低流，太阳东升西落，人作为社会一份子就要按照社会规则行事等。我们看似对这些确定化的生活世界这般熟稔，事实上却对它的“真相”知之甚少。

要寻求非常的体验，不受常态生活世界的束缚，就必须把研究的对象放在不寻常的情境中进行，或者将其置于生活中一些特殊的事件中来透视理解，明白其所处的环境。“富有意义的体验世界”不是放大镜下常态化的生活世界，而人是作为个体独特存在常态的生活世界，那种普遍的生活流式的情境并非现象学研究需要的。现象学所谓的“富有意义的体验世界”其实质就是经验的世界，足见其与平常生活世界的不同。对语用教学而言，“富有意义的体验世界”就是能够唤醒学生意向性行为，形成个性化体验和意义理解的经验的世界。

2.体验：人类基本的存在方式，语言赖以生存的“家”。刘惊铎先生以为体验是人类存在的最基本的方式之一，它有两个层次，一是思维图景化过程，二是心灵化育的活动。语言作为存在的家，源于思维锻炼，是人在经验的世界中体验所得的完成心灵化育的基本力量。“世界在语言中现身与驻留”［7］，人们凭借语言与世界交流对话，语言就成了生活世界里倾吐心曲的共鸣。在倾吐与表达中，人以体验的方式打开自我，进入世界。此时如果离开或抛弃语言，体验就成为死水一潭，自我封闭，世界深锁：此处的“我”，语言的家便倾覆难支。

有学者说，当你把目光投向常态生活中的某个事物那一刻开始，你的体验系统就已经无条件地向其敞开，意向性的语言便蓄势待发了。我们的进一步接近事物，审视探究其奥秘，就会发现原来它是那么奇特玄妙，便情不自禁地把语言的触角伸向它，渴望描述它。拥有好奇心，是体验的开始，是言语萌动语言功能生成的源动力。体验即语言，体验即意义，体验即构建“语言”作为人之独特存在的家。体验的世界即经验的世界，富有多重意义的体验就在这样的世界中生长出来，发展起来的。

3.体验的世界：语用教学的实践场。“体验”是《语文课程标准》的高频词汇，注重并珍视学生的独特“体验”成为语文教学势在必行的责任和义务。体验属于一种切己的心智活动，是认知情意形成的基础与前提，能引导学生敞开自我，全身心地感受和关注经验的世界中的人、事和物，进行体验，并运用到实际生活中去。在整个过程中，体验扮演着发现内化知识，运用知识解决问题的角色，经验的世界随之转化为了体验的世界，一种以体验为主导方式的教育场，即语用教学的实践场。落到具体教学中，往往表现为教师精心构设教学情境，引导学生融入其中，启发他们从中获得语言启示，体悟言语，运用所得解决现实生活中的实际问题，从而形成稳固的经验、态度、观念和语文能力。

以王崧舟的《一夜的工作》［8］课例为例。在学习了周总理聚精会神地审阅文件的内容后，王老师了设计一个颇具层次的“读”的环节，引导学生一遍又一遍不厌其烦地诵读着。夜幕降临，华灯初上，我们敬爱的周总理坐在那张不大的写字台前，拿出了今晚要审阅的第一份文件，只见他——（老师拉长语气，学生紧紧跟着读）；夜很静，人们早已进入甜蜜的梦乡，而我们敬爱的总理依然在写字台前，只见他——（老师拉长语气，学生紧紧跟着读）；东方发白，天将破晓，敬爱的总理揉揉疲倦的眼睛，继续审阅他最后一份文件，只见他——（老师拉长语气，学生紧紧跟着读）。三个层次，三种情境紧密勾连，一种绵长悠远的情绪在一遍遍朗读中被点燃，情境得以在学生心中成像，学生在无形中获得了体悟语言的能力，并能够通过反复的方式传达内心的情感。在这体验的世界中，学生学会了如何凭借声音传情达意，学会了如何以文字书写内心，将语用教学落到了实处。所以，体验的世界，就是语用教学的实践场。

四、语用教学的基本立场：语言与主体间性，维系存在之家的纽带

1.语言与主体间性。在交流的河海中，人类以独有的语言存在着。纵使大家不发一言，各自所经历或完成的每件事都是生动鲜活的，休论有声无声，勿论有形无形，任何一种形容都是妄论。一颦一笑，一点一拨，甚而是闷头不语，都应该隐蓄着丰厚的意义，不可以等闲视之。我们必须明确，人类赖以栖居、常态化的生活世界，必然是主体间的意义世界。每个独立的个体都会在生活的体验中获取意义，所谓“意义只在体验中显现，体验只是意义的显现”［9］，体验和意义的同构性并不能使人们完全认同这些意义，倒会在博弈沟通中产生一种“跨情境的”共享的意义和体验，让无论处于何时何地何种情境的人们都能够接受共享。

那么，这种共享为什么能够形成呢？就因为语言，这是使各主体体验得以联结的主要力量。它是言说和确认的重要工具，构成现象学分析材料的重要来源，也是对各体验主体产生作用从而产生一定程度共识的基本方法。人们承认我们的意义体验中拥有着一种相对普遍性的东西，且对某事物的描述能够被认可，这是哲学家们的共识。事实上也的确如此，倘若不这样，我们难以想象生活会变成什么样。毕竟，我们的世界、我们的社会是相互联系的整体，也就是说人类体验的常态生活是一个意义共享的世界。

2.语言与主体间性：维系存在之家的纽带。语言如果不能作为传达主体体验共享的工具，那么就会一文不值，存在的意义也就会大打折扣。语言与世界是共存共荣的；语言与世界相互融通，维系着人类的存在之家。作为交流沟通的工具，语言必然向个体开放，引导我们向别人诠释自我世界的真实面貌及其独特性。不管科学艺术还是生活，语言都描述了作为生命个体的我们所具有的独特体验。它与人类的普遍经验相比必然有所区别，同时把个体体验与普遍经验沟通融合起来，形成维系存在之家的纽带，构建了人类的意义世界——一种主体间体验共享的世界。

语言，这种人类特有的符号，它赋予语词以更多甚至是超出其所能表达的深意。要突破这种僵闭的格局，好奇心与想象力是必不可少的，主体间的体验也只有凭借这种格局的打破才能在语言的世界中相遇并形成共同的认识。语言必须有效且尽可能地得到运用，我们或许无法改变语言的意义与局限，但是各主体间的体验共享，还得依赖意义，依赖语言的交流沟通，使存在之家得到根本的维系。

3.语言与主体间性：语用教学的基本立场。曹明海先生指出，“在语用学习过程中，教学方法是最具创造性和生命力的部分，它是师生生命意识能量交流的支点”［10］，语用教学的生命力就在于此，这体现了务必把充分“体现和贯彻人本理念”放在首要位置的语用教学的基本原则。学习语文就是学语用，学习语言运用的技能，提升语用素养，这不但是语文教育语用观的核心要求，而且是语用教学应然的价值追求。语言的交流功能及其存在价值在本质上与语用观一脉相承，而意义的主体间性则展现了语言文字运用的多样化可能，由此，语言与主体间性便构成了语用教学的基本立场，为落实语用观，引导语文教学改革创新提供了新思路。

实施语用教学，坚持语言与主体间性，以学习语言运用为核心推行语文课堂教学改革，可以关注语言品读课（分为教读和自读两种）、语言赏鉴课、言语实践课（分为口语言和书面语言两种）、语言基础课和言语能力评价课等，在组织落实时要做到既各有侧重，又能相互关联，实现教学效益最大化。伴着新课程标准的实施，语文教师尤其要关注言语实践课和言语能力评价课，重视它们在提高学生语用素养和语文能力方面的地位和作用，通过言语实践活动，将言语能力的培养落到实处，做到稳扎稳打，步步为营；同时要加强学生言语能力发展的监控和评价，打破一纸试卷定天下的评价格局，多从情境上用心用力，分阶段分层次落实，实实在在地提高学生的语用素养和语文能力。

从现象学的视角来审视语用教学，教育的特别意蕴得到了释放与彰显，体现了把教育作为人的生活方式和与生活的联结关系。生活世界有了教育的光影，一切就变得鲜活又极富生命光彩，这也是教育为生存必需的根本所在。我们有理由相信生活世界之于教育，是丰满又充盈的，是实现教育意义不可或缺的方式。和教育对话，和语文教学对话，和语言对话，语用教学的现象学阐释本身就是基于“生活世界”“回到事情本身”的一种理念传达和体现。

［1］胡塞尔.现象学的方法［M］.上海：上海译文出版社，1994.

［2］［7］［10］曹明海.语文教育文化学［M］.济南：山东教育出版社，2005.

［3］吴忠豪.语文课须围绕本体性教学内容组织教学［J］.小学语文教师，2013（1）.

［4］王尚文.语文教育学导论［M］.武汉：湖北教育出版社，1994.

［5］索绪尔.普通语言学教程［M］.北京：商务印书馆，1980.

［6］尚志英.寻找家园──多维视野中的维特根斯坦语言哲学［M］.北京：人民出版社，1992.

［8］王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂［M］.太原：山西教育出版社，2005.

［9］王一川.意义的瞬间生成［M］.济南：山东文艺出版社，1988.

责任编辑：郭一鹤

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1671-6531（2016）08-0055-05

王海/山东师范大学文学院在读硕士（山东济南250014）；曹明海/山东师范大学文学院教授，硕士（山东济南250014）。