美国多元文化教育课程改革之核心问题

朱　姝

(北京语言大学培训学院，北京　100083)



美国多元文化教育课程改革之核心问题

朱姝

(北京语言大学培训学院，北京100083)

[摘要]知识建构是美国多元文化教育课程改革的核心。五种知识类型综合发挥作用促进美国多元文化教育的课程改革。提出权力共享模式可作为美国多元文化教育课程知识选择的途径。

[关键词]多元文化教育;知识建构;革新性知识

作为一种社会实践，多元文化教育改变了美国教育的内容，并通过联邦政府、各州及一些社会机构的相关政策，使少数族群在工作及学习上受到相对平等的待遇，并藉以教育来减少社会中的制度性歧视，并在一定程度上平衡了美国公民对族群、国家及世界的认同感。

多元文化教育在20世纪民权运动之后的发展及取得各项成就是瞩目的。目前多元文化教育形成了较为体系化的目标、概念、维度及具体内容与实施方法等，[1]并在多元文化教育实施中形成了较为一致的认识。多元文化教育的实践在学校教育中有了显著的成就。美国的许多全国会议，校区的培训及教师教育都以多元文化教育为重要议题或涉及到此议题。多元文化教育的课程的研究与实施推进着美国公民社会的民主发展进程。

若要成功实施多元文化教育，需要制度上的改革来改变课程、教材、教学和学习方式、教师及管理人员的态度、观点和行为，以及学校的目标、准则和文化等因素。在这一系列变革之中，课程设置及改革是核心问题;其中首当其冲的是课程中知识议题的定位与呈现问题。

一、 关于美国课程标准中知识观的讨论

回溯多元文化教育伊始，20世纪六、七十年代的民权运动大大推进了族群研究和女性研究运动，这也推进了选择学校课程标准的形成。随着民权运动后的族群研究、女性研究等少数群体自觉运动的兴起，课程标准(canon)讨论遂成为当时重要的教育议题，以期改变美国学校的课程长期漠视少数族群学生的文化与社会权益的状况。课程标准讨论的核心问题涉及学校教育重新建立学校课程知识内容的准则，认清学校课程多是依据主流族群意识形态并由此设计课程内容。多元文化教育学者们针对美国课程标准中的问题，要求课程标准讨论必须先明确美国立国宣言中倡导的社会基本价值与实际社会现实之间的落差，并且要求课程制定者重新检讨一些重要的根本问题，包括：有哪些人参与建构这些社会价值？这些价值使哪些人受益？对于建构一个具有向心力的国家而言，倘若要让所有公民拥有共同的知识体系，首要的先决条件便是要让学生了解知识创造的历程与目的，以及其潜在的假设与前提。

主流学术界的一些学者对此很不满，认为这是出于政治目的，是为了推进某些特殊全体利益的行为。多元文化教育学者在课程标准讨论中坚持要求学校课程更加准确地反映有色人种、女性及其他少数群体的经验与愿景，因为这样才与公众利益一致。真正的公众利益是涉及不同边缘群体的共同利益，而非某一群体的特殊利益。

美国学校在追求教育平等的发展过程中始终就何种知识应该在学校被制度化的问题存在争辩。往往拥有权力最多的群体决定知识的生产以及在学校和大众文化中的制度化。学校的文化与结构，课程与教学等都是建立在某种知识所形成的概念、理论与意识形态上的。班克斯认为美国一些学校实践的知识基础都没有触及低收入及有色人种学生的教育不公平现象。学校改革的基础问题之一是要改革学校教育实践之相关知识、理论与意识形态的基础。[2]具体而言，学校课程需要改革以适应学生的知识建构过程，多元文化教育革新性课程的基本原则是使学生从不同族群及文化的角度来看待及分析学习中的概念及问题。

二、多元文化教育课程的核心

(一)知识的概念与特征

知识是人类活动的产物，是在社会中建构起来的，反映了人类利益、价值观和行为。[3]人类凭借已有的经验、知识、信念，来认知新事物、建构世界，是个人理解并诠释现实的方式。知识总是来源于文化背景的不断变化。个人或群体在构建知识时会受到许多复杂因素的影响，其中影响最大的要数建构知识者对个人经历、社会、经济和政治地位以及社会结构的理解。

理解社会科学和教育研究中的价值观是了解知识的重要议题。美国主流研究者的文化价值观普遍被视为是中立、客观和具有普遍性的，而没有反映文化、经验及性别问题。革新性学者Sandra Harding等人挑战了这个假设。他们认为知识反映研究者和科学家的文化经验。研究者和社会科学家若澄清他们的价值观，知识就可以是有效并客观的。Harding提出了“女性立场理论”(female positionality)，即从女性的立场来建构知识。女性学者们普遍认为知识融合社会的多种声音后就可以更为客观。

(二) 美国主流知识观存在的问题

科学研究中一些被称为中立的概念、理论和范式往往置主流学生于有利位置，而使低收入阶层、有色人种和女性学生处于不利境地。其中有影响力的有贝尔曲线理论(钟形曲线)。该理论认为[4]:美国的上层结构，是由高级知识分子所组成，这些人从不同的智力测验、入学考试中脱颖而出，主宰整个美国，并享有社会的各种特权和利益。那些在智商测验得低分数的人有倾向成为“问题市民”或是社会上的低等阶层。①因此少数族裔应当少占有社会资源与社会参与机会。

代表美国主流知识观的钟形曲线理论的研究者对于被研究群体是局外者(outsiders)。他们对于被研究者缺乏准确的认识，而且缺乏知识和尊重。这种看似中立的概念，缺乏正义感和同情心，使得处境不利群体者的状况更加恶化。这些观点、范式和知识体系在大众文化和教育体制中被制度化，使得当权阶层建构或重构种族的概念来使自身群体获益。许多主流知识观学者认为文化多元主义者夸大了美国社会的文化差异性，他们并且号称族群及文化差异性在日益现代化的世界的大情境中，会因现代化和工业化而逐渐消失。主流知识观学者不大喜欢“差异性”，因为持“文化差异”论的多元文化教育学者挑战了主流知识观的合法性。

从上述美国主流的知识观来看，知识的价值观被忽略。在此情境下，美国的多元文化主义革新性学者(transformative scholars)试图寻求知识的客观性，并逐渐深入思考知识建构过程中个人、文化和社会因素的影响。

(三)知识的类型与建构

不同的知识类型可以帮学生更多并更准确地了解现实。多种知识比单一的视角所建构知识更接近现实。知识建构过程是指老师帮助学生理解、研究、确定文化观点和偏见影响某学科的知识建构的深度。族群研究和女性研究指出流行文化、媒体和教课书中的知识反映了建构知识的科学家、社会科学家和历史学家的个人经历、观点和文化背景。

革新性多元文化教育知识理论结合了后现代女性主义理论，批判了价值中立的普遍主义知识论。班克斯在他的知识建构理论中提到了女性主义理论中的关系结构理论(Positionality Theory)，即认为知识是社会建构的，反映了人类利益、价值和行为；文化认同也反映了人民之间的关系，在世界中的关系结构(positionality)。Lorraine Code认为，知识建构有两个基本假设：一是真相不只一个。二是关系结构(位置)决定事实(Reality is defined by positionality)。[5]关系结构(positionality)是女性主义研究所产生的概念，用于描述个人特征是如何影响学者的知识建构，诸如性别、种族、社会阶层、年龄、宗教信仰、性倾向等。关系结构能揭示学者呈现数据、阐释和分析的立场和标准。研究者们需要在工作中辨明自己的意识形态立场和规范性的假设，这是族群研究和女性研究中必然存在的。

班克斯提出了五种知识类型：个人与文化知识、大众知识、主流学术知识、革新性学术知识以及教学知识。[3]从德国的社会学家马克思韦伯的角度看，这是一个理想化的知识类型分类。②社会科学在理论上的分类看似明确，但在现实中这些理论之间相互关联和重叠。班克斯的知识类型分类也如此。

1.个人与文化知识

学生在家庭和社会文化的熏陶下形成的观点与理念构成了个人与文化知识。这些观点与理念反映了他们在学校以及其他场合所获得的知识和经验。奥格布认为来自低收入家庭的非裔美国人之所以学业成就低是因为他们在群体中所获得的文化知识与教学知识、学校的规定和期望相悖。个人知识主要源自家庭与社区文化中的生活经验，而这些经验同时也是个体文化知识的形成依据，因为学生往往会用这些个人知识来审视或解释他们在学校以及其他机构的经验。班克斯认为一些学校和教育机构无视学生的个人与文化知识，只一味给他们灌输流行和主流知识。学校在为来自不同群体的学生制定学习计划时必须考虑到学生的个人和文化知识。他们也可以利用这些知识激励学生，并在这些知识的基础上教授学生其他知识。由此多元教育的一大目标就是让学生可以在各种文化中游刃有余。当前教育者面临的挑战是如何在合理使用学生个人与文化知识的同时帮助他们跳出文化的局限。教育机构必须处理好这两者的关系。

2.大众知识

大众知识是在电视、电影、录像等媒体中传播的事实、观点和信念，其传递方式比较隐性，有时在人们无意识中发生。美国大众知识的几大主题主要有：美国是一个强大的，充满机遇的国家。只要你能抓住机遇就能成功；在美国，只有努力工作才能成功，才能实现自己的梦想；美国是具有强大凝聚力的国家，在这个国家里，每个人都有机会成功，都崇尚平等和自由。

美国流行文化的很多观念都早已扎根于美国社会。但它们很少被言明，只是在各种媒介中有所体现，譬如博物馆、历史古迹，或是故事、轶事和时事。商业电影也反映和巩固了大众知识。班克斯认为一些电影中充满了许多带有偏见的观点，这些观点加强了主流社会对少数民族的态度、民间信仰和传言。

3.主流学术知识

班克斯认为主流学术知识包括行为和社会科学中传统知识和既定知识中的观点、范式和理论。主流学术知识的最重要主张就是客观的事实是可以通过不受人类利益、价值观和视角影响的客观的研究步骤检验的。这种经验主义知识包括一套客观事实，这套客观事实主要源于西方，却被认定为是普遍的，因此被用于学校课程。

主流学术知识和其他知识类型一样，不是静止的，而是动态的、复杂的、不断变化的。它总会受到内部和外部的挑战。这些挑战会导致主流学术知识学者的争论、分歧和观念转变。新理论和范式也会随之产生。库恩认为新理论诞生代替旧理论就是科学的革命。在教育和社会科学领域，对立观念的共存很普遍，只是不同时期，各种理论冲突的程度和关注度不同。

主流学术知识在美国主要的教育机构中是制度化了的，其价值观和主要内容不大受到使用者与接受者的审视与挑战。班克斯认为这类知识帮助主流社会精英维持着社会不平等的现状，是造成制度性歧视的一个原因。

4.革新性学术知识

革新性学术知识(transformative academic knowledge)是由少数群体提出的，将知识、少数民族的贡献及行动结合在一起的知识。W.E.B.Dubois等革新性学者创建并推动了这种知识的发展，也影响了班克斯等学者。班克斯认为近20多年革新性学者挑战了以往在社会与学校等机构的传统性制度化的知识范式与概念，创造并推进了革新性知识。这些学者很多都是处于边缘的女性或有色人种学者。他们挑战社会中存在的制度性的种族主义等问题，以此维护学术群体的民主。

性别研究与族群研究都具有革新性知识的性质。③革新性学术知识包括挑战主流学术知识与扩宽历史和文学标准的理念、范式和观点。它也质疑主流学者对知识本质提出的假想。改革学术知识和主流学术知识建立在不同的认识论基础上。它们对知识的本质、人类利益与价值观对知识建构的影响以及知识的目的都有不同的理解。④

主流学术知识的一个宗旨就是保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。革新性学术知识反映了后现代主义对知识本质和目标的观点。支持革新性学术知识的学者认为知识不是中立的，它受到了人类利益的影响，所有的知识都是社会权力和社会关系的体现。知识以及其建构过程关乎社会进步，它可以让社会变得更公平和更人性化。班克斯认为革新性社会科学是与主流社会科学互相作用与影响的。主流知识也不断在扩充着革新性知识，比如在20世纪四、五十年代之后主流知识接纳了很多革新性学者所提出的关于种族的概念与理论。

5.教学知识

班克斯对教学知识(Pedagogical knowledge)的定义是：由教科书、教师守则以及其他教学媒介中所呈现的事实、观念和普遍原理组成。它也包括对教学材料和资源的理解。在美国，教科书是教学知识的主要来源。

许多学校教学知识通常呈现给学生让学生记忆，而且不鼓励学生了解知识建构的过程，也不鼓励学生了解知识本质及其所具有的价值偏向。教学知识常被视为是客观、中立并不应该受到批判性分析，也不需要重新建构的。那些被认为是无倾向性的制度化观念、理论的知识系统忽略了边缘化群体，使优势群体得利，让歧视性政策和行为也变得合理合法了。

班克斯认为教学知识存在问题，知识并不是中立或者不变的，而是在不断地变化并在不停地被重建中的。知识的重建是需要更大范围的人来建构及修正的，这种知识应该反映国家内的文化民主，并能为国家不同的群体利益服务。学校的知识应该反映国籍不同群体人们的利益、经验和目标并能使人们有更好的能力有效地参与民主社会生活。

(四)知识类型在课程改革中的作用

从20世纪60年代开始，革新性学术知识的很多发现和见解就开始被运用到主流学术知识领域，从而拓展了美国学校教育的深度与广度。之前，美国学生在课堂上学到的是主流学术知识的观点，很少呈现美国少数群体对社会的发展及贡献。之后由于受革新性学术知识的影响，美国的学校和教科书也有所改变。慢慢地，这五种类型开始相互影响，[3]使得美国的课程设计有了更完全的视角，并使用知识来推进社会改革。

不同的知识类型可以帮助学生理解各种类型的知识，并参与到知识建构的不同观念的争论中去。教师也要通过教学知识让学生对历史和现实形成自己的理解，让他们对自己的身份、利益和理念有正确认识，这样才会形成批判性思维，并了解到民主理想与社会现实的差距。了解知识建构观会帮助学生理解知识并非绝对的真理，而是参与知识建构者受到其历史文化等因素影响下对世界所做出的解释，在这样的理解中，学生可以从不同族群与文化群体的观点看待历史与当代事件，从而理解社会发展的复杂性，并让他们获得参与民主行为的知识、态度和技能，成为拉近理想与现实的动力。

知识类型理论对教育工作者理解知识和规划多元文化教学有很大作用。无论是多元文化教育的课程改革或是教师根据课程要求进行教学，知识建构能够帮助教师理解不同族群学生的观点，以及他们所在群体的历史发展过程及其族群认同问题。同时，对主要知识类型的认识可以帮助教育者和文化工作者辨别多元文化教育所需的视角和内容。多样化的知识使教师对事物形成全方面且准确的观点。观点越全面，知识越多样，教学就越能接近事物的真实一面。

三、课程知识选择的途径

美国的教育研究大会(AERA)曾不断讨论改革课程内容(canon)的问题。综合相关的议题，我们可以看出：为了革新性多元文化教育改革能够成为学校教育系统中的一环，以往被边缘化的族群参与教育政策和教学内容的设定，才能将其观点反映在课程当中。要真正建构一种被各个族群背景学生认可、符合不同文化群体利益的课程知识，这些主导教育政策的优势族群就需要与被排除在外或被边缘化的弱势族群分享权力。这种权利的分享不单只有制度面的规范，还包括价值与经验的交流，因为知识建构的最佳方式就是要让不同族群相互交流意见，学习从其他族群的观点来反省自己所属族群的问题。少数群体积极参与课程知识内容的改变，以此通过教育来改变主流学生对异族群的态度，让他们愿意接纳与其具有不同文化的群体，使不同群体处于接近平等的地位。

多元文化教育课程改革和制度化的过程中最大的阻碍是意识形态上的抗拒问题。在多样性问题的意识形态上有争议的教育家应该展开对话。主导教育政策与决策的权力群体应该与边缘的群体分享权力，以使得多元文化教育能够反映美国不同群体的经验与利益。[6]不同意识形态的观点都是其持有者价值观、意识形态、政治立场和利益的体现。每一方的观点背后都存在一个知识体系。不同知识体系都应在中小学、大学教育中所有体现。主流群体意识形态的改变会改善其对少数族群的态度与认知，以尊重的态度取代压迫，甚至愿意采取行动改变社会系统，以公正的方式对待弱势族群。

通过权力的共享，社会的边缘化的群体能够在一定程度上也参与管理社会，并且分享社会报偿与机会。社会权力的再分配机制可以让不同文化特色的族群都有相同的机会进入各种社会、经济与政治机构，使所有个体都能充分地参与社会活动。

权力共享模式的目标即接近人性化目标和公正社会的理想，可以改变优势族群对待少数族群的态度，也可以使少数族群通过多元文化课程而增权赋能。这种课程改革模式都是创造开放社会的基本方式。是权力共享模式涉及现实中的利益，甚至生存问题，让主导群体让渡权力或与主导群体争取权力都是一个复杂而又困难的问题。

四、结语

在美国，课程问题永远是当务之急，它与种族、经济、语言和文化问题一起构成国家话语的主要部分。国家中所存在的多样性使得社会的很多问题很难取得一致性。不同的社会、政治、经济、宗教和价值观影响着人们对一些问题的看法。课程决不简单是知识的组合，也不是某个人或者某个群体的关于合法知识的观点。了解课程改革的核心问题就是要理解知识类型并在此基础上通过合理的知识来平衡学校教育中的知识选择。多元文化教育研究者班克斯教授提出了革新性知识(transformative knowledge)的概念，并指出在学校教育中学生应当了解知识的创造是如何受到某些个体及群体的族群及社会阶层的影响的，并能够创建自身的知识体系。这种革新性知识观是多元文化教育课程改革的重点。此外，个人与文化知识 、大众知识 、主流学术知识及教学知识的合理交织，才可以探寻到美国多元文化教育在美国教育改革中所发挥的作用。

中国当前的社会文化与价值观都随着社会经济及科技发展而产生了巨大的变化。在区域差别愈加加大的过程中，国家统一设定的课程内容产生了一些问题，比如课程内容的国家中心、城市中心、汉族中心主义等问题。很多教材缺乏族群教育、乡土教材、性别及宗教等体现多元文化教育的内容课程，与生活实际脱节而产生大量的“边缘人”等问题。[7]分析美国多元文化课程的核心问题，对我国课程制定层面有研究意义。

(一)由不同文化群体教育专家参与课程制定

若要使不同文化群体学生通过多元文化教育被赋权来分享社会管理权力，革新课程的第一步，即课程设计这一环节，具有不同族群、性别、阶层、语言及宗教多样性的学者应当共同来设计课程，才能在课程中真正体现多元文化，并为受教育者赋权。

不同文化群体专家在设定课程时应考虑不同学生的族群、性别等文化多样性特征，及其特有的学习和文化方式；教材应不具偏见并反映不同群体的文化观点。不同专家带来不同的文化及知识视角。多元文化课程的设计包括不同的文化经验，从多元文化的知识观来呈现不同群体文化学习者适切的教学内容，使学生有机会从多种不同族群的角度来建构对同一事件的认知，这可以使学生形成对自身文化、国家文化及世界文化适当的观点。

(二)在课程内容设定层面采用革新性知识为基础的课程内容

理解知识的类型以及知识建构者所受的社会经济与政治、历史经验与个人价值观的影响，将有利于学生反省自身的知识体系并建构自身的知识体系。学生学会批判性地分析他们所拥有的知识，理解他们的家庭文化与社会经验如何影响他们解释其他族群与学校知识的观点，才能够重新建构自身的知识体系。

鉴于我国“多元一体”的中国文化知识观，主体人群学生缺乏自我反省与自我批判观。学校课程偏向主体人群，不仅使社会主体人群学生缺少对少数族群文化的理解和尊重，还会使得少数族群学生轻视自身族群文化，从而产生自身的认同危机。革新性课程知识体现着教育对不同族群、阶层、性别、宗教、语言及身体状况等少数群体的平等态度。学生通过知识观的提升，可以更为有效地了解自身群体及少数群体的历史和族群经验，从而全面了解关于社会多族群、文化、宗教与语言的历史与文化知识，形成文化的批判性分析能力，从而良好地维护自身的文化及语言权利，并同时应对社会中的刻板印象、偏见与歧视问题，从而形成和谐的族群、国家与世界知识观。革新性知识的在国内的代表之一就是地方性知识。王鉴教授曾指出国家课程应当重新审视地方性知识在学校课程中的地位和价值,并通过民族地区地方课程与校本课程的方式,来增强课程对于社会和学生的适应性。[8]

(三)建立多元文化教育知识观

多元文化教育思想与西方社会所强调的民主、平等、公平、公正等原则是一致的。这种教育实际上是在不同文化背景中人们通过教育中知识的传递而发挥作用的。多元文化教育主要通过平衡课程知识的选择来促进不同学生文化群体的学业成就提升。

在我国的学校教育中，学生通常是既定知识的接受者，他们在教育中内化所被传授的知识。倘若少数族群文化被边缘化或异化，多数群体的学生会无法理解他们的文化差异性，并具有文化包容性。建构多元文化教育知识观，在课程中呈现具有文化多样性的革新性知识，可以使学生从不同文化、族群的角色来建构自己知识体系的概念与观点，从而形成自身价值观与决策能力。多元文化教育知识观提升学生的文化理解力，则有助于民族团结,建设更有凝聚力的“一核多元，和而不同”[9]的中国多民族社会，并使学生形成恰当的民族、国家与世界认同。

[注释]

①钟型理论的命名是由于测验的受试者的成绩分布情形恰如一口钟,最高智商和最低智商的一群在图的两侧，只占人口之少数；而普通智商的人就在图的中间，占人口中的大多数。一个人在此曲线中的位置往往会影响他在社会上的位置。

②韦伯最先提出为社会现象分类的想法，他曾把权威分为三类：传统型、理性-法律型和魅力型。

③依据班克斯2010年9月9日中央民族大学讲座后的问题回答记录

④Michael Apple(1993)称之为官方知识。(official knowledge)

[参考文献]

[1]朱姝.美国多元文化教育制度化状况与困境[J].民族教育研究，2015，(3)．

[2]Banks,J.A.Cultural Diversity and Education:Foundations,Curriculum and Teaching[M].Boston:Allyn and Bacon,2001.

[3]Banks,J.A.Multicultural Education,Transformative Knowledge,and Action:Historical and Contemporary Perspectives[M].New York:Teachers College Press,1996.

[4]Herrnstein & Murray.The Bell Curve:Intelligence and Class Structure in American Life[M].New York:First Free Press,1994.

[5]Code,L.What Can She Know? Feminist Theory and the Construction of Knowledge[M] Ithaca,NY:Cornell University Press，1991.

[8]Banks,J.A.Cultural Diversity and Education:Foundations,Curriculum and Teaching[M].Boston:Allyn and Bacon,2001.

[9]滕星，巴战龙.从书斋到田野——谈教育研究的人类学范式[J].西北师大学报,2005,(1).

[10]王鉴.地方性知识与多元文化教育之价值[J].当代教育与文化,2009,(4).

[11]吴明海.当代多元文化教育思潮历程初探[J].民族教育研究,2015,(2).

(责任编辑陈育/校对云月)

Key Issues in the Curriculum Transformation of American Multicultural Education

ZHU Shu

(College of Training,Beijing Language and Culture University,Beijing,100083,PRC)

[Abstract]This article makes a review of the Canon debate on the curriculum transformation in the United States and points out that knowledge construction is the key issue in the curriculum transformation in American multicultural education.American multicultural curriculum has been transformed to comprehensively integrate five types of knowledge.It also gives a summary of the approach to transforming American multicultural education and makes a discussion on its implication for our curriculum reform.

[Key words]multicultural education;knowledge construction;transformative knowledge

[收稿日期]2016-04-25

[基金项目]中央民族大学985自主科研项目重大交叉课题(1112KYXJ03)、北京语言大学博士科研启动基金项目(中央高校基本科研业务专项资金13YBB13)资助

[作者简介]朱姝(1978—)，女， 宁夏吴忠人，北京语言大学讲师,博士，主要从事多元文化教育研究

[中图分类号]G571.21

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)03-0076-06