学生知识建构的影响因素分析

摘 要 在教学过程中，由于师生生活背景的共同性和特殊性、学生关注问题的具体性和抽象性、建构知识的客观性与主观性等因素的影响，学生知识的建构过程表现为动态生成的过程。在动态生成的过程中，也包含了理性和非理性因素的作用。这些因素会影响学生知识建构的过程，在开放、生成中给教学带来不同的结果。

关键词 教学 知识建构 教学观

作为一个教师，其教学方法、教学理念等会直接影响学生对知识的建构方式，如采取注入式教学方法培养的学生多以记忆知识的方式去学习，教师对知识的看法会无形中影响学生所采取的知识建构方式。

一、学生建构知识的理性与非理性因素

知识反映的内容体现了客观事物的属性与联系，这种反映是通过主观的形式表现出来的。在知识表现或再加工的过程中，学生的理性和非理性都会参与其中。学生在知识的发现过程中，主要是理性参与其中。要有所突破和新的发现，非理性起着不可忽略的作用，这种作用可能是基础性的或根本性的。由于非理性的作用，在一些看起来无可置疑的地方能提出问题，发现新问题，这种质疑主要来自想象、联想、直觉、顿悟等。非理性促使人们对一些合理的现象提出怀疑，在怀疑中提出问题。理性的推演和思考，其主要作用是解决问题。很多时候，提出问题比解决问题更为重要。教学过程中，学生有很多超出教师想象的答案，这些答案可能是理性思考的结果，也可能是非理性思考的结果，教师采取何种方式去看待这些学生的回答往往影响了学生的发展空间。如一位教师教完1+1=2之后问学生：“1+1还可以等于几？”有的学生说等于11，因为把两个1并起来就可以了；有的学生说1+1=0，因为把两块糖放在嘴里会溶化。这些想法都来自“个体知识”，因为“并起来”和“加”是不同的，“溶化”也并不是没有了。教师在肯定的过程中提出了一些思考的方向，解释了不同进制之间的关系。通过讨论，在二进制中，1+1=10。在这个过程中，教师不仅完成了规定的教学任务，让理性和非理性都参与到问题的思考中，还发展了学生的想象力，教学的结果已经超出了教学本身。

教学不仅仅是教知识，还应教会学生多角度思考问题的路径。教学过程中，如果教师过于强调理性的作用，学生往往会局限于知识的规律和理解而无法突破知识的边界，学生会把学习的重点放在记住知识的结论上，放在考试的成绩上，容易限制学生对问题本身的追寻，会追果不追因，为记住结果而绞尽脑汁，享受不到思考过程的快乐。如果对所有的问题都只用理性进行思考，由于受到理性的抽象性、规律性、逻辑性的影响，学生思考问题的思路、方法等容易集中在某些方面，造成学生的问题越来越少，学生对问题的答案越来越趋同、越来越趋向单一、越来越趋向标准化，对教师的权威性会越来越认可。由于学生对教师的“盲从、认可”，教师的引导、提示、提问都容易导致学生不认真思考问题本身，而仅仅思考老师需要的答案。如问：“有三只鸡，分别下了一个圆形、椭圆形和方形的蛋，哪一个该受表扬呢？”学生往往会先考虑答案的现实性，考虑老师需要的答案。没有经过标准训练的学生，他们的回答是多种多样的，关键是学生能否提出支撑结论的理由。教师如果习惯用一种“标准答案”圈定所有学生的思维，学生的回答一般只有一种。知识的答案不是最重要的，重要的是知识的建构过程，教师要多问几个为什么，多问学生对问题的理解。

建构不是凭空想象的，知识的形成必须是主体经过正确把握后形成的信念，它必须符合一定的逻辑性和科学性。知识不等同于真理，科学知识也不等同于真理，知识不是对自然、社会的被“发现”，而是对自然、社会的建构[1]。除了能突破理性的局限外，非理性的价值还在于其能对存在的“正确”结论产生质疑与否定，如对习以为常、司空见惯的常识，通过想象、幻想、顿觉等对其合理性进行质疑，然后用理性去解决这个质疑，解决的标志在于它有一定的合理性和科学性。我们知道，在欧氏几何中，“过直线外一点，有且仅有一条直线与已知直线平行”，这是大家可以接受的。如通过想象，假设“过直线外一点，至少可以做两条直线与已知直线平行”，很多人就不一定能接受了。学生要掌握知识中蕴藏着的理性思维、形象思维，加上“以知识为载体的诸多高层次非理性因素”，让学生建构自己的认识系统，由此去理解知识、运用知识[2]。当然，有想象但无证明，有天才的想法而无合理的解释，必然会走向另一个极端，因为脱离了合理性和科学性的建构其实只是一种狡辩。

二、学生关注问题的具体性和抽象性

1.关注问题的不同反映的是每个人价值取向的不同

学生对事物的认识是由学生和其社会经验一起建构的，这种认识来自于学生自身的社会经验，是学生在社会经验中伴随的社会文化与价值选择的结果。不同的人借助自己的经验、经历、感受，通过认识系统对事实进行分析。由于每个人的经验和感受存在差异，因此对同一事实的分析和认识也会存在差异。这种差异不是对事实的细节观察不同，因为细节观察不同并不一定影响对事实的认识；也不是认识问题的工具、手段等不同，因为认识问题的工具、手段等不同也不一定带来结果的不同，而是对事实关注的问题在抽象程度上表现不同。每个人的兴趣、价值取向不同，关注的问题也会不同，关注问题的不同反映了不同的人在价值取向上的不同。认识问题的工具、手段等不同，只不过是方法上的不同，不同的方法各有所长，但在地位上是平等的。价值取向的不同往往会导致排斥其他人的观点，不接受其他人的看法，否定用其他方法得出的结论，甚至把自己的方法推崇到“唯我独尊”的地位[3]。

在教学中，学生针对某一问题作出不同的回答时，很多教师会用“对”与“错”对它们进行选择，教师往往用自己的标准、教科书或参考资料上的标准、专家的标准作为标准答案来对学生不同的回答或答案进行甄别，作出肯定与否定的判定，这种判定主要反映的是师生之间价值取向方面的不同选择。不同的价值选择会反映出每个人主观上的喜好和对社会文化的认同，当大多数人的喜好和认同趋向一致时，这种喜好和认同有可能会导致对知识的理解与思考的唯一性和绝对性，阻碍知识的多元发展。因此，知识本身并不是完全客观、中立的，而是带有个人的价值倾向和嗜好选择的。教师选择什么样的教学内容，实质上体现的是教师的价值倾向，也就是说，教师对知识内容的选择、组织、安排是有个人趋向、偏好的，对教材的使用是经过价值过滤的，每个教师都会自觉或不自觉地对“知识的价值”进行思考和选择。

关注的问题不同，选择的方法也会有所差异。方法上的差异并不影响对知识的总体认识，关注问题的不同会形成价值取向的分歧，如果容许价值取向多元并存，必然会以相对主义的眼光看待学生答案的不同。教学过程中师生关注的问题会传达出某种意义，意义的选择取决于每个人的价值观。所选择的方法与关注的问题有密切的关系，问题的不同表现出每个人的价值观不同。

2.价值取向不同反映的是对问题思考的抽象程度不同

知识的存在有一定的时空性，知识的结论包含了一定的语言、符号、理论范式、价值体系等，因而知识具有情境性、地域性。教学目标是静态的，它无法在教学之前进行预测与设定，必须依靠学生在发现问题、思考问题、研究问题、解决问题的过程中通过自身的思考形成对事物的理解和解释。在教学过程中，知识的形成是开放性的，不是固定的、僵化的、绝对的，教师所起的作用主要是对话者、理解者、合作者、帮助者，不是知识的“代言人”、“绝对真理的化身”、知识的输出者。知识的形成需要一个过程，学生要获得对知识的理解必然要先理解事实、解释事实，在关注事实的过程中会对认识的对象提出问题。当问题进入自己的认识系统，学生会对一些事实产生兴趣，产生寻找解答问题的冲动。如教师问学生：雪化了以后变成了什么？有的学生说雪化成了水，有的说变成了春天。不同的答案说明学生对雪融化的事实后面的问题有不同的理解。对同一事实，学生关注的问题会有所不同，对问题的回答也会有所差异[3]。即使关注同一问题，学生对问题的思考也有层次上的差异，这种差异表现在特殊性和一般性的不同，取决于学生在其认识层次中所表现出的抽象程度。抽象程度越高，其答案越具有一般性；抽象程度越低，其答案越具有特殊性[3]。学生对事实的认识在于通过问题去追寻对事实的解释，知识就是在这种对事实的问题解释中发展起来的。尽管选择不同的方法有可能得出相同或不同的结论，但所关注问题的不同与自己现有的知识、自身的体验、认识的目的、价值观有关。如雪融化以后可以变成水、小溪、河流、江水、海水、绿叶、春天、丰年等，答案有具体和抽象的不同层次。学生对问题抽象程度的把握来源于学生自己的认识系统，来源于学生对生活的体验。学生的体验越深，理解就会越深刻、越具有抽象性。如果学生缺乏体验，对问题的寻找就会越趋向于具体和直接，理解的程度就不会那么深刻，学习的效果就很难深入与长久保持。

三、学生生活背景的共同性和特殊性

人的生活背景往往会影响到他对一些事实的阐释，生活背景是隐藏在人背后起决定作用的东西，它往往支配了一个人对问题的看法和意见。任何人都是以自己的经历、经验为基础，在自己经验的基础上去理解、思考、想象其他事物的。在对新事物的理解中，会带有自己原有的特殊的生活背景。

知识本身不是“绝对真理”的化身，它是主体对事实用个性经验、阅历进行阐释的结果。皮亚杰认为，知识是主体与环境之间相互作用而获得的信息和组织。知识只有被学生理解了，才会成为知识。仅仅记住了，知识是不会成为自身认识系统的一部分的。知识要获得学生的理解和接纳，学生就必须通过已有的个人经验、经历等进入到自身的认识系统，通过自身的认识系统对其意义进行建构，在个人生活背景的特殊性下获得共通性的结果。当个人生活背景的特殊性得到大多数人的认可和赞同的时候，这种特殊性就转化成了共同性。也就是说，知识并不是完全存在于个体之中的“地方性知识”，也不是完全处于个体之外的抽象的东西。很多情况下，当个人用自身的经历、经验诉说的时候，很容易激起其他人的共鸣。

生活背景的共同性和特殊性可以相互转化，因为人都有相同或相似的生活基础和经验，但这种转化是有一定的条件的。当某个人在某种生活背景下所获得的经验或信仰没有得到别人认可或认可度不高的时候，个人生活背景的特殊性就很难转化为普遍性。特别是当一个人提出与大多数人的生活经验相矛盾的理论时，更会被众人所嘲笑和不理解。

一个人的生活经历和背景在教师和学生身上的表现是不一样的。如果教师以自己的经历去代替学生的理解，学生好奇的天性也许就会泯灭。如教师谈到登山望远的感觉时情不自禁地说道：“山下的景色多美啊！”学生不明白，反问教师：“既然山下这么美又何必登上高处呢？”教师如果用自己的思维定势否定学生的思维动势，学生就会形成懒惰、依赖、被动、消极的思维习惯和行动方式，就很难养成自主、独立、开放、自由之精神。是的，每个人都是独特的，教师别将自己的“认为、观点、看法、意见”，甚至“专家的结论、权威的观点”作为真理硬“送”给学生，用自己的生活体验理解的知识是终生难忘的，用别人的体验去理解知识常常是短暂的。学生通过自己的经验，结合一定情境，对信息做出理解和判断，形成对问题的理解，从而使得知识在经验中生长[4]。人与人之间的生活背景是不同的，尽管可以交流，但绝对不可以完全相互替代。教师应鼓励学生多用自己的体验去思考，而不是包办、代替，要知道，学生学会了自己去思考问题是一件多么幸福的事情啊。剥夺了学生的思考过程，无异于扼杀了他们创新的“种子”。

四、知识本身具有的客观性与主观性

1.知识的客观性

知识具有客观性，尤以理性主义为代表。如数学通过数量关系和空间形式反映现实世界，它源于客观现实，数、量、图形等都是依赖于客观现实，因而是客观的。无论主体采取任何方法、手段，其结论都应是相同的，因为知识是对客观事实进行分析而抽取出来的真理，它可以经过多次验证，即知识的获得与认识的主体无关。

知识是从各种不同的事实中抽象出来的客观真理，是可以反复检验和验证的。因此，从科学的逻辑出发去思考相同的情况就可以得出相同的结论。也就是说，如果主体采取客观、中立的立场，在同样的情境和条件下，得出的结论是相同的，是可以反复检验和验证的。知识不是某个人的独特理解，它是根据事实、运用一定的科学逻辑推断出来的，任何人都可以在相同的条件、情境下得出同样的结论，采取“普遍、客观、中立”的实证方法是认识事物的正确方法。这种观点带有科学主义的倾向，有这种观点的教师会要求学生形成系统的科学知识，注重培养学生的科学精神和科学素养。

2.知识的主观性

知识具有主观性，尤以社会建构论为代表。每个人都会在认识过程中带上个人的情感、价值判断，甚至偏见、成见，认识的结果都打上了个人的烙印。如历史学知识，尽管历史知识是历史学家对过去的历史事实或史料准确记录的结果，但无法排除这种结果依然是经过人的头脑的二次加工。对于同一事实，不同的认识主体会根据自己的兴趣、爱好、需要等进行对象性的选择，是对信息进行加工改造的结果，而不是“机械摄影式”的过程。因此，知识的认识过程对不同的主体来说，都会打上自己的特点和“印迹”。

由于认识的形式、对象和过程带有主观性，因此每个人认识事物的过程都是在已有的基础上有意识地观察、理解、把握世界的。认识的主观性在不同的对象中会有所不同，对自然物的认识主要通过移情的方式来表现主观性，如看到长得很美的美女随地吐痰，就觉得她不美了。对社会生活主要是通过主体的实践来表现主观性的，如人们开始都接受“地心说”，后来伽利略用天文望远镜发现了支持“日心说”的证据后，人们才逐渐接受“日心说”。由于认识的结果是人们对认识对象的主观理解和创造性认识，一旦个人的理解和认识发生了变化，认识的结果也会发生变化。知识是人们有意识、有目的、主动“刻意”建构的结果，是努力发现知识客观性的过程，是在社会交往、社会文化情境中自我选择的结果[5]。在教学中教师创设了自主学习、自主探索的学习环境，可以激发学生的好奇心、创造力，学生会根据自己的经验对知识的结论进行质问，学生通过自主摸索、自己认识、自己解答来建立、获得知识。每个学生运用的方法、思考的路径不同，对问题的解答过程也会不同，在这个过程中，学生获得了自身的体验和思考。

3.知识的客观性和主观性的关系

知识本身具有客观性和主观性，是主客观的统一。知识从其建构的过程看，是主观与客观、理论与实践、知与行的具体的历史的统一。如果把主观性和客观性分开或对立起来，就会造成顾此失彼、无所适从。如有人问，一个爱清洁的人和一个不爱清洁的人同去一家串门，两人谁先去洗澡？答案只是一个结果，是客观的，而谁先去洗澡是主观的，是无法通过逻辑推理来决定的。如果靠推理去决定结果，必然会带来“无所适从”，因为推理的过程来自于结果，当结果未发生时，现实中就可能存在多种结果。问一个未发生的、存在多种结果的问题，都可以用其他答案来否定你的回答。事实是客观的，实践是长青的。

如果把知识当成纯粹的客观物，当成游离于人之外的客观产物，教师就会以此去教育学生，把知识当成“静止物”“送”给学生，学生这个活生生的“人”就不见了，学生学习知识的过程就成为教师“给”学生“收”、教师说学生听、教师讲解学生破解的过程，教学过程就成为教师根据一定的程序施加知识给学生的过程。如果知识是主客观的统一，教师就应让主体的人去“发现”客观存在的知识，在对“客观”知识的理解中建构知识，既见“物”又见“人”。见物不见人就会灌输知识，见人不见物就会难以形成系统的知识。

运用同一种不变的方式进行教学，学生建构知识往往容易产生疲劳，容易形成某种定势和思维习惯。教师经常组织讨论，由于学生在讨论中容易趋同，他们的主动性易泯灭于众人的习惯思维中，反而抑制了学生的自我创造性[6]。为此，教师也应重视知识的传递性，重视知识的客观性，更应发挥每个学生的主观能动性，让学生不停碰出思想的“火花”。

在教学过程中，学生知识建构受到多种因素的影响，以上分析的只是其中的某些方面，这些方面之间没有绝对的分界线，是“我中有你，你中有我”的关系。作为一个教师，如果没有意识到知识的建构过程对学生所起的作用，就容易犯否定一端而推崇另一端、肯定一方而否定另一方，即非此即彼的毛病。如果教师习惯于给学生标准答案，学生可能会是知识丰富而“英雄无用武之地”，成绩优秀而墨守成规，知识“丰富”而见识短小，考场“称霸”却是社会的“纸老虎”，因不知如何运用知识而失去了创造力。

参考文献

[1] 吴建国.从私人知识到公共知识的建构[J].自然辩证法研究，2004（12）.

[2] 潘新民.反思“知识建构论”的教学意蕴[J].教育学报，2009（3）.

[3] 李海.从现代走向后现代：知识论对课程理念的影响[J].江苏高教，2004（3）.

[4] 张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践，1999（7）.

[5] 陈坤明，李建国.试论知识的建构机制[J].学术论坛，2006（10）.

[6] 赵建华.知识建构的原理与方法[J].电化教育研究，2007（5）.

[作者：李海（1969-），男，江西瑞金人，广东省外语艺术职业学院高职所副研究员，华南师范大学教育科学学院在读博士研究生。]

【责任编辑 白文军】