理解与生成：课程知识的理性思考与教育追问

张金运，张立昌

(1.陕西师范大学教育学院 ，陕西西安　710062；2.贵阳学院教育科学学院，贵州贵阳　550005)



理解与生成：课程知识的理性思考与教育追问

张金运1,2，张立昌1

(1.陕西师范大学教育学院 ，陕西西安710062；2.贵阳学院教育科学学院，贵州贵阳550005)

[摘要]课程知识作为课程实施的核心要素，联系着人类的文化世界与个体认识的精神世界。伴随着课程改革的深化，其作为一个教育学概念正逐渐受到人们的重视。目前，课程知识的科学性、社会性、意义性研究已经受到学界的关注，然而对课程知识的文化性理解还有待进一步阐明。事实上，课程知识不仅是经过逻辑实证的符号，也不仅是一种权力再生产的工具，更重要的是一种实现教化理想的精神载体。课程知识的文化性体现于文本的课程知识与经验的课程知识之中，并在两者之间实现流动与生成。

[关键词]课程知识;科学性;意义性;文化性

“知识是作为生活者的人与更为整全的世界建立起的一种生存关系。”[1]326在一定意义而言，“人是知识的存在。”[2]人与知识的关系是教育的内部关系，是理性思考教育的重要维度，恰如索尔蒂斯(J.F.Soltis)所言“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考和行动将有重大影响。”[3]课程知识(curriculum knowledge)作为课程实施的核心要素，联系着人类的文化世界与个体认识的精神世界。相对于知识论立场上对“什么是知识”的确定性寻求，课程知识自身却有着鲜明的人本立场即选择并重构一种属人的知识形态来实现人的发展。

在知识经济的时代中，知识作为一种人力资本改变了人们的生活。这种改变使得让人们在享受知识带来“福音”的同时，也在知识的压迫中感受到前所未有的精神危机。正是由于这种功利化理解能使得教化的困境[4]凸显为现代教育的根本问题。课程知识的理解不仅是跟知识论有着密切联系的理论问题，同时也是制约教育行动的实践问题。从既有的研究中发现，人们对课程知识的思考主要是对其科学性、社会性和意义性的分析，而忽视课程知识作为教育过程所蕴涵的文化性。基于课程知识与文化传承与创生的内在关联，本文试图从教育学的文化立场出发对课程知识进行分析，为后续研究提供思考。

一、 回顾与梳理：人们对课程知识的已有观点

尽管课程知识在国内教育学界受到的关注已经越来越多，但实际过程中并未达成共识。在一定意义上而言，正是由于课程理解和知识理解的不同视角导致了课程知识理解的多元化与歧义性。一般而言，课程知识包括两个方面：课程中的知识和关于课程的知识。在《简明国际教育百科全书》中认为，“课程知识(Curriculum Knowledge)”这个词至少有两种不同的含义：在一门课程中所教授或所包含的知识(课程内容)和制定课程时所应用的知识。[5]。我国学者钟启泉从经验的角度提出“课程知识是一种可探寻、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。”[6]如同课程知识的界定一样，课程知识的认识也呈现出多样化的趋势。这些认识主要受制于不同的理论视角，是对其某一属性的揭示。整体而言，已有课程知识的观点主要体现在以下三方面。

(一) 课程知识的科学性：逻辑实证论的视角

英国著名教育家斯宾塞(Herbert Spencer)在1859年发表了《什么知识最有价值》一文中，其中专门探讨了知识的价值问题，他的回答是“一致的答案是科学”。同时在英语词源中，课程(curriculum)一词也出现在斯宾塞的该篇文章中。“课程”与“科学”在这里一并出现绝非巧合，在一定意义上，正是科学性成为了表征现代课程知识最重要的属性。自19世纪末以来，科学成为了一个大写的词，不仅仅在学界获得了权威的认可，同时也成为了形塑现代教育最重要的力量。相对于传统哲学采取的整体认识路线，现代知识的认识过程实际上重视了对象化思维，对客观事物进行分离式的、专门化研究，试图通过价值中立的原则获得对物的表征。在现代科学知识型中，“真正的知识既不是思辩的知识，也不是神学的知识，而是实证的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。”[7]因此，这里的科学性是实证知识包含了客观性、中立性、普遍性的确立，一旦知识获得科学性的论证后就成为至高无上的“真理”。科学知识的真理化使得其自然“加冕”为课程知识，同时那些前科学知识、本土性知识因无法符合逻辑与实证的表征很难进入现代学校教育的课程体系，这在一定程度上导致课程体系中“科学主义”困境。对课程知识科学性的重视，使得现代意义上的自然科学成为课程知识的规范，社会知识不得不循此路径进行改造，最终使得人文知识滑落到课程序列中最为边缘的地位。教育现代化的过程中对科学性的强化使得课程知识在一定程度上成为了科学的化身。在科学型课程知识的形塑过程中，教育的兴趣从作为“人”的培养转向到对“物”的表征。经过课程编制的专门化处理后，科学性更是受到了学科中心主义的推崇，这使得课程实施中的“知识中心”体现为 “学科中心”。这种“学科中心”的逻辑往往从知识本身发展来设计课程，既忽视了学生的学习兴趣，也忽视了教师的教学观念与能力，往往最终使得课程知识只能停留在文本之中而无法真正地走向课堂。如20世纪中期美国结构课程改革便是典型，尽管重视科学知识发展的最新成果，强化学科的逻辑结构，但因忽视了师生的需要而遭遇失败。

科学型知识成为现代社会的主导知识型。对于追赶后发型的发展中国家而言，我国教育承载的是为实现现代化培养人才的使命，因此强调科学知识型对传统知识的型改造。但是由于缺乏充分的启蒙过程，现代化的历程成为了一个压缩的非自然的生长。在教育现代化中，科学知识型成为了课程知识的主体，而传统知识受到忽视。由于这种工具论教育价值观的指引，使得科学性作为课程知识的重要属性，忽视了科学知识跟课程知识之间的合理边界，出现了知识对课程知识的僭越。事实上，我国教育学界中长期探讨的“知识教学”的价值与实现方式仍然是把“知识”当作了教学的内容，而缺少对知识本身的思考与反省，更没有思考作为人类认识结果的“知识”与教育场域中运用的“课程知识”之间的边界。因为在逻辑实证主义看来，经过检验的科学知识是“真”的知识，“真”的知识必然是最有价值的知识，这使得课程教学实践中知识论的逻辑取代了教育实践的逻辑，使得教育的独立性和创造性逐渐遮蔽。而在表征主义的不断驱使下，知识真理观在教育过程中不断强化，忽略了知识进入教育过程之后的选择、呈现与生成的转化机制，最终使得教学认识过程同化为一个知识的传递过程。

(二) 课程知识的社会性:教育社会学的视角

正是由于对知识科学性的反思，使得人们越来越关注知识、课程知识的社会性。教育社会学学者对课程知识的微观现象展开细致的研究，这体现了社会学的旨趣对教育事实的关注。学者伯恩斯坦基于文化再生产的理论，提出了“集合型课程”与“整合型课程”，而新马克思主义学者代表人物的阿普尔的《意识形态与课程》、《官方课程》等著作对当前的我国课程社会学研究产生了深远的影响，一度在我国学界掀起了讨论“阿普尔”的热潮。在阿普尔看来，课程知识“不仅仅是一个分析的问题即什么应被看作课程知识，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题即我们怎样让学生去学习，相反，课程知识的研究是一个意识形态的研究，即在特定的历史阶段，在特殊的结构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识。”[8]而法国社会学家布迪厄反对阿普尔将课程知识当作“法定知识”的观点，而是将课程知识看作是“文化资本”，一种可以获得支配性地位和获得权威途径的象征符号资源。自20世纪70年代以来，尤其是受到知识社会学兴起后，课程知识的社会学研究越来越多，而麦克·F·D·杨著作《知识与控制：教育社会学新论》一书出版使得课程社会学(The sociology of curriculum)成为一门显学。近些年来，麦克·F·D·杨从社会控制、教育公平的视角系统研究了课程知识，并结合英国课程变革的实践区分了两种知识型[9]:有权者的知识(权力型知识)(Knowledge of Powerful)和强有力知识(力量型知识)(Powerful Knowledge)。在杨看来，面向未来社会，强有力知识能够让弱势群体的学生获得更多的融入社会的机会，进而促进整个社会的人才流动。

通过对课程知识社会性的揭示，体现了社会学对“事实”的关照。这种对现实的关照，并不是对现象世界的镜式反映，而是基于对事实背后的阶层、权力、性别等因素的背景分析，以达成对现实的批判。在这一批判的过程中，无疑有利于人们认识到课程知识的性质绝不是客观、中立的“真理”，而是一种通过社会建构的符号资源。尽管课程知识社会性的揭示的确有利于人们对教育现实的反思，但对其过度阐释也是对教育自在逻辑的消解，使得人们更多以权力的视角来批判教育，而忽视对课程知识如何教化的根本目的。在研究过程中，对教育现象的批判并不能代替对教育实践的建构，而过度批判的后果就是越来放大课程中的存在的问题，甚至把社会的问题强加于教育之上，进而遮蔽与否定了课程知识演进过程中的所有待继承的文化传统。

(三) 课程知识的意义性:哲学生存论的视角

正是基于对现代性的反省，后现代哲学开始重新审视现代课程知识与人的关系。尤其是进入20世纪以来，哲学观发生了根本性的变革，生存论的转向影响着人们对教育问题的思考。无论是哈贝马斯关于“知识与兴趣”的区分，还是舍勒将知识分为“宰制的知识”、“教化知识”与“救赎的知识”，乃至于波兰尼的“个人知识”与考科林的“本土知识”的提出都表明了对知识思考已经逐渐走出了传统知识论的范畴。哲学家通过对知识产生过程区分，实际是回到生活世界来重构对知识的理解，体现了一种生存论的立场。而我国学者郭晓明、李召存对课程知识的意义性进行了探索，并拓展与深化了我国课程与教学论的研究。

“时代的知识状况和哲学的转向表明，课程知识观也不能再只关心课程与知识的结构关系，而要进一步深入到知识与人的意义关联。”[4]通过课程知识意义性的阐释，有利于将人的生存问题尤其师生的生存问题显现出来。但是，意义性问题根本而言是哲学关照的问题，它关涉到更多的是价值的选择和时代的境遇。尽管意义性问题是重大的问题，但却不是课程知识能够直接面对的或者解决的迫切性问题，即是说意义性是一种重大价值目标需要每个人的关注，但是作为课程知识无法与无力直接关心。作为哲学生存论视野中的“意义”(meaning)的缺失的确是现代人的根本处境。导致意义失落的原因也不仅仅是课程知识，同时是多种要素共同的结果。尽管意义性是人的属性之一，但未必是课程知识直接关联的属性。因此，课程知识意义性的揭示更多是教育生活中人之处境的分析，忽视了对课程知识本身的关注，有可能导致哲学思维范式对教育问题思考的越界，进而消解教育学自身的“学科之眼”。

二、 边界与联系：课程知识如何体现教育属性

如前所述，课程知识是一个教育学概念，这需要体现其蕴涵的教育属性。因为课程知识并不仅仅是对知识的简单照搬或者机械相加，而是作为一种师生教学生活中实现“视域融合”的特殊知识。课程知识不仅仅看作一种观念存在，更作为一种师生探究、对话与创生的载体。尽管，课程知识具有科学性、社会性与意义性等多重属性，但这些属性的阐明更多是借助其他学科反思知识的结果。在教育学的视角下，课程知识不仅仅具有一般知识的普遍属性，更重要的是具有教育价值的特殊性。教育过程尤其是学校教育过程中，课程知识是对知识的创造性转化，即以人的文化视野来选择与重构一种属人的知识形态。

(一)知识与课程知识的必要边界

从产生而言，知识是对自然、社会、自身认识的结果，体现了人们对真、善、美的追求。知识浩如烟海、纷繁复杂，其丰富性远远超过了个人的认识能力，这就使得教育过程中课程知识只可能是人类知识中很小部分。整体而言，知识是先在的，同时知识的广度与深度远远超过了课程知识的容量，这为后者的生成提供了条件，同时也为课程选择提出了严峻的挑战。由于现代知识属于不同学科共同体中，使得知识的产生是分离式的，不同的知识类型体现出不同的价值追求，甚至不同知识的范式之间有着革命式的差别。这种范式的差别使得科学知识、人文社会知识之间的鸿沟越来越大，甚至会出现人文学者是“科学盲”，科学家是“文化盲”的现状。而课程知识的产生是基于教育价值对知识选择与重构的结果，注重人的全面发展，体现的是一种育人的逻辑。

从过程而言，知识的发展并非是一个线性的过程，其间交织着很大的偶然性[11]330。尽管知识的发展以创新为使命，但创新本身是复杂的，需要已有知识储备、机遇、灵感等众多要素制约。受到知识经济的影响，创新备受人们推崇，但是知识的创新过程是一个无法预设的过程，很难通过严格的计划来实现。而课程知识的发展过程而言，一方面会注重新知识的产生，更注重对已有知识的传承，进而设计以一种可接受的方式去重构知识。课程知识的重构过程并不是为了直接创造一种新的知识来，而是结合时代精神去改变其结构方式与呈现方式，使之更适合当下学生的年龄水平与认知结构。

从影响而言，知识的评价主要是特定学术圈的内部进行，其价值更多的是受到学术共同体成员的判断。而课程知识已经走出专业学术的范畴而成为一种公共知识，其价值不仅仅受到专家的学术判断，同时也要接受教学过程中师生的适切性评价。课程知识具有的公共性影响到未来一代的知识基础与价值判断，这使得其影响范围远远大于知识的影响。因此，课程知识的选择并不是对知识的复制，而需要以一种公共的立场来判断并加以创造性的融合，这就决定了课程知识的变革不仅仅是教育的内部成员关心的教育事件，而且是当今媒体与公众普遍关心的社会性事件。

总之，知识与课程知识之间的确存在边界，但这种划分更多是教育理论分析的需要，无法否认两者之间存在的紧密联系。辩证的审视这种边界，需要我们理清两者的关系：一方面，课程知识是一种特殊的知识形态，有别于一般的知识。“课程知识必须在知识的生产者、教授者和学习者之间流动，但那种依附于创生主体的主观内容无法活生生地实现这个过程，它必须借助可被他人感知的客观形式来脱离创生主体，实现自身的独立性。”[12]350另一方面，两者之间存在着内在的关联。因为知识的先在性决定了课程知识不能丢弃知识而单独存在，否则这样的课程知识将流于活动的形式而让教学过程走向虚无。近些年来，知识从被推崇的神坛逐渐成为被批判与解构的对象，使得课程知识也有被消解的危险。这种倾向导致了“知识无用论”的思潮再次兴起，在某种意义上是“反智主义”与“功利主义”传统对教育的影响，不利于实现课程知识的教育功能。承认课程知识的建构是一个创造性的过程需要教师的主观能动性的发挥，但并不否认已有知识的客观性，而是依此为基础进行的一种创造性的转化。

(二)课程知识与教化的内在联系

在现代知识型的塑造中，知识成为了一种规训的力量，阻碍人的自由实践。“在现代性教育里，知识权力已经成为一种霸权，它的精细化掩饰了它的粗暴，生产性掩饰了支配性。”[17]知识的霸权在教育中更多的是一种破坏性的作用，使得学习者委身为知识的奴隶，丧失了主动求知的欲望与能力。尽管现代社会中知识如此的重要，但知识自身无法直接产生教化的功能。知识的霸权使得课程知识本身的独立性受到消解，试图用科学的逻辑代替教育的逻辑只能让教育的效果背离了人的发展。

从功能而言，课程知识的存在关系着教化功能的释放，它承载的是促使学生从个体走向社会、从野蛮走向文明的使命。“课程是人化再造的知识，这是课程本己的规定性，为知识而追求知识，绝不是课程的知识，也不是教育意义的知识，而是无本体意义的异化于人的‘知识’。”[10]课程知识的目标并不在于将人培养成为某个领域的专家，更重要而现实的是让每个平凡而普通的个体成为一个“文化人”。这里的文化人并非指的是高高在上隶属于精英阶层的意见领袖，而是作为一个具有公民精神的社会大众。

从结构而言，课程知识不是对单一知识的直接呈现，而是对不同知识之间的平衡，是符号知识与经验知识、工具知识与人文知识之间的融合。这种融合反映的是人对世界整体认识的需要，着眼于对周遭世界的理解。课程知识的基点是在此世界中对世界的理解，而不是脱离这个世界对其认识。这种结构性的平衡，并不是对知识结构的照搬而来，而是基于教育的需要进行的一种创造性的转化。变革社会中课程知识的结构优化过程实际上更好达成这种动态平衡，力求在科学、人文、社会之间保持一种合适的张力。

从知识的发展脉络而言，今天的知识的发展基于认识论的立场上生长起来，这就决定了知识具有更多关于事实的知识(knowledge of fact)，很难与人的精神联系起来发挥教化的功能。从根本意义上而言，教化困境的出现是现代知识的误用所产生的必然后果，是知识的霸权导致的教育失败。反思当下的课程知识观，我们发现当人们以“什么知识最有价值”去发问时实际上探寻的是知识的问题，而不是人的发展问题。按此逻辑，即便存在有遴选出来最有价值的知识也不能直接成为课程知识，因为那样只可能塑造为“单向度”的人。“单向度”的培养无论在多大程度获得成功，都只是一种片面的成功，都不可能让人生在整体意义上获得幸福。要想实现教化的目标，需要的不是对知识的简单批判与否定，而是需要重建课程知识跟文化之间的有机联系。因此，作为精神自由成长教化是现实的教育理想，而不是意念中的“乌托邦”，这就决定了教化的实现以课程知识文化性的生成为前提。

三、 融合与生成：文化性作为理解课程知识的可能向度

变革时代中的课程改革关注课程理解，而透视课程知识的文化性是实现课程理解的题中之意。深度的课程改革需要以文化性的理解为前提，才可能走出“穿新鞋走老路”的迷途。事实上，课程改革不仅仅意味着教材体系的调整，更重要的是立足文化根性的基础上吸取域外文化精髓创造一种符合时代精神的课程文化。文化尽管东西有别、古今有异，但是文化的根本价值是一致的，都重视合乎人性的精神成长。正如著名哲学家恩斯特·卡西尔其代表性著作《人论》(An Essay on Man)所探讨的一样，人性的过程自然关涉到文化的分析，人的哲学的思考实际上就是对人类文化哲学的思考。“因此，在卡西尔那里，‘人—符号—文化’成了一种三位一体的东西，而‘人的哲学—符号形式的哲学—文化哲学’也就自然而然成了同一个哲学。[11]所以探寻文化的目的并不是去确定一个外在于人存在的某种实体，而是文明的演进中去体会人类精神成长的过程。

(一) 文本课程知识的文化性分析

教育活动之所以具有文化性格，很大程度上源于课程知识来源于不同的文化谱系。产生于一定的文化土壤的课程知识，是在教育实践过程中通过文化的选择、碰撞、交流中才得以完善。“作为课程的母体，文化是人类智慧的结晶，代表着人类文明的外在表现形态；同时，文化又影响着人的思维习惯、行为方式和思想制度。”[12]中西文化的不同生发出不同类型的课程知识：伦理—道德型课程知识与自然—科学型课程知识。儒释道相互影响形成了我国传统文化的基本格局，其中儒家文化为其核心，它注重对道德修养的培养和伦理知识的选择，以“仁”为核心的价值追求在课程知识得到了充分的展现。无论是作为蒙学教材的《三字经》与《千家诗》，还是作为官学教材中“四书五经”，都是以道德修养的内化为根本。这种追求内在超越为取向的伦理教育，提出了“修齐治平”的价值秩序，强调“德性”对于人成长的根本价值。而西方文化源于古希腊，它重视了对自然的探索，形成了“求真”的认识路径。在“求真”文化下，理智受到推崇。伴随着西方启蒙运动的兴起，人的认识兴趣与能力得到了前所未有的发展，科学知识型取得成果逐渐深入人心。正是如此，培根用“知识就是力量”来颂扬这一变化，知识作用外化逐渐成为一种隐形的“权力”(power)，获得知识的过程就成为一个赋权(empower)。在这种崇尚理智的文化氛围中，西方社会产生了大量的科学知识，同时也成为课程知识的主体。在西方课程体系中，科学课程作为核心课程在教育中占据着十分重要的位置。当下西方课程改革中提出综合理科(integrated science curriculum)、STS课程(科学、技术、社会，英文为Science，Technology and Society，简称STS)都是科学课程知识调整的不同形式。对于中国而言，现代课程知识体系的形成并不是在传统文化下自然生长，而是近代东西文化交流与碰撞的结果。这使得我们一方面要重视课程知识中所镌刻的优秀传统文化，如“和”文化、“孝”文化，以提升我们的文化自信心，另一方面要积极吸纳产生西方文化土壤的科学文化来改造与充实原有伦理文化存在的不足，因为“科学作为人类认识世界、探索未知的一种实践和精神活动方式及成果，是人类文化的重要部分。”[13]当今世界的联系正在逐渐加强，文化的发展也是在开放与对话中形成，这就使得课程知识中文化性的提升不能只重视单一的某种文化，而应该多元文化间保持平衡。

(二) 经验课程知识中的文化性分析

课程知识不仅仅作为文本形态的存在，更重要的是作为师生共同的经验而存在。在经验的生成中，从教师“领悟的课程”到学生“体验的课程”的转化也体现了文化性的差别。课程实施即教学活动的过程中，需要教师对文化性的阐释与表现才可能活化文本课程知识中文化性元素。当下的教学改革从有效教学(effective teaching)的追求到教学卓越(teaching excellence)的提出，实际上是对教学品质(qualities)理解的深化。“有品质的教学”就是有境界的教学，它在教学过程中实现了良知和审美的融合，体现了教师和学生生活质量的提升和人格尊严的捍卫。[14]因此，有品质的教学需要教师运用其实践性知识有效地挖掘文化元素，这样才可能打开学生的精神世界，并赋予课堂以文化的内涵。尽管文本的课程知识为教学提供了资源的准备，但是如果没有教师对文化性的感受与表现，经验课程知识的生成将仅仅停留于形式的表层而无法真正形成有一种有效的对话，更不能从文化审美的视角达成对学生心灵的感化。经验课程知识的文化性表征需要教师的创造性的设计，如著名特级教师窦桂梅在讲授古典诗词时特别注重让学生领悟其中的韵味，如在引读《破阵子》时配上《十面埋伏》的音乐，让学生充分感受诗歌文化中律动。[15]在教学的过程中表达文化性，才使得文化进入学生的精神世界，使得教学实践从劳作升华为一种 “文化实践”[16]行动。走向“文化实践”的行动才使得行动本身具有“卓越性”，才可能让教学具有内在的意义。“经由这种行动，教学可以超越经验传承与实践反思形态教学对专业化运动的迎合与回应，而成为主动建构未来完满人性与人生的积极实践。”[17]

无论作为文本的课程知识，还是作为经验的课程知识，都包含了丰富的文化元素，这使得课程编制与课程实施过程中需要不断的传承、融合与重构。课程知识的价值，并不仅仅在知识论意义上做出“真与假”的判断，也不仅仅在审美意义上的参与“美与丑”体验，更需要的是在伦理意义上进行“善与恶”的权衡。以课程知识为基础的文化性实践是以教化为指向的，并不是对社会观念、流俗(消费文化与娱乐文化)的简单附和，而是在共在世界之中实现对生命与道德的关怀，恰如阿尔贝特·施韦泽所言：“只有伦理的世界观才具有使人在这种行动中抑制与放弃利己主义的利益的力量，并且在任何时候都能促使人把实现人的精神和道德完善作为文化的根本目标。”[18]

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(责任编辑张永祥/校对水心)

Comprehension and Generation:A Rational Speculation and Educational Inquiry of Curriculum Knowledge

ZHANG Jin-yun1,2,ZHANG Li-chang1

(1.School of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an,Shaanxi,710062,PRC；2.School of Education,Guiyang University,Guiyang,Guizhou,550005,PRC)

[Abstract]Curriculum knowledge is the core elements of curriculum implementation,which connects the cultural world of human beings with the spiritual world of individuals.With the furthering implementation of the curriculum reform,curriculum knowledge is regarded as an important pedagogic concept.Nowadays,the scientific property,social property and meaning of curriculum knowledge have been the major concerns of researchers.However,the culture of curriculum still needs to be further illuminated.Actually,curriculum knowledge is not only the knowledge which can be measured by logic positivist and which can be regarded as the tools of power reproduction,but can also be regarded as the spiritual carrier which can help to achieve cultivation.The culturality of curriculum knowledge is embodied in textual curriculum knowledge and empirical curriculum knowledge,and it maintains its fluidity and generation in the textual and empirical curriculum knowledge.

[Key words]curriculum knowledge;scientific property;meaning;culturality

[收稿日期]2016-04-17

[基金项目]教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“在线实践社区促进区域间教师专业均衡发展研究”(14XJC880002)阶段性成果

[作者简介]张金运(1983—)，男，湖北恩施人，陕西师范大学教育学院博士研究生，贵阳学院教育科学学院教师，主要从事课程与教学论、教师教育研究

[中图分类号]G 423.04

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)03-0036-07