儿童中心视域下的陈鹤琴“活教育”思想的解读

罗一然

(福建幼儿师范高等专科学校，福建 福州 350007)



儿童中心视域下的陈鹤琴“活教育”思想的解读

罗一然

(福建幼儿师范高等专科学校，福建 福州 350007)

[摘要]陈鹤琴的活教育思想在中国学前教育史上有其重要地位，对当今中国幼儿教育的改革和发展也有着深远的影响。陈鹤琴的幼儿教育理论可以说是脱胎于杜威的教育思想，而杜威教育思想的核心之一便是“儿童中心论”。陈老的儿童中心论不是对儿童一些兴趣和需要的简单满足，而是提倡以儿童天然的兴趣和需要为出发点，引导幼儿向展现自我和融入社会，获得身心和谐成长。本文就将从“儿童中心主义”这一基本哲学视角去阐述陈鹤琴的教1育思想并对其做新的注解。

[关键词]儿童中心；陈鹤琴活教育思想；“活教育”

“中国幼教之父”、中国现代幼儿教育家陈鹤琴，早在19世纪20年代就开始关注当时流弊甚多的中国幼儿教育。面对中国幼儿教育的现实问题，在长期的实践和摸索中，结合其本人在美求学期间学习的实用主义教育理论思想，陈鹤琴逐渐形成了其“活教育”的幼儿教育思想。活教育的思想意义重大，影响深远，并成为陈鹤琴幼儿教育思想的核心。下面笔者就从“儿童中心主义”的观点出发，首先对儿童中心主义的实际含义进行解读，在此基础上，围绕陈鹤琴“活教育”的目的论，内容论，结构论和方法论四个方面，探究它们背后隐藏的“儿童中心主义”的观点。

一、 儿童中心主义的解读

儿童中心主义的内涵和外延十分丰富，是一个和哲学、教育学、心理学都有着密切联系的概念体系，轻易给儿童中心主义下一个定义，极易失之偏颇。而梳理儿童中心主义出现和发展的历史脉络，归纳其典型的思想观点和主张以及当今学界对其的声音和意见，更有助于对儿童中心主义进行全面深刻的了解。

苏格拉底的产婆术和孔子的“不愤不启，不悱不发”等启发式学习的方法，已经开始关注成人学习的心理过程，主张采用非灌输的方式，使学生形成对知识的主动建构。而真正意义上的儿童中心主义，最早源于欧洲的文艺复兴运动，以拉伯和雷伊拉斯莫斯为代表的一批人，都认为必须重视儿童的自然天性，更新教育内容和方法，破除将中世纪以及更早的古希腊时期将儿童看成“小大人”的错误观点等。到了17世纪，大教育家夸美纽斯完成了从“人的发现”向“儿童的发现”的思想嬗变，并根据儿童的身心发展特点制定了一套较为完整的教育教学体系。18世纪，卢梭又从其天赋人权，自由平等，良心、理性等哲学政治概念出发，呼吁教育要顺应儿童天性的自然，儿童的天性应该得到自由而独立的发展，教师不是儿童行为的约束者，而是其自然天性发展的辅助引导者。裴斯泰洛齐、福禄贝尔等著名教育家也有过相似的论述。进入20世纪，实用主义哲学的集大成者杜威，展开了对旧式教育的批判，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，进而旗帜鲜明地提出，“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”很显然，杜威主张以“儿童中心论”更替的“教材中心论”、“教师中心论”。而同时代的蒙台梭利和苏霍姆林斯基也都主张要以儿童的天性，以儿童为教育的中心为教育的基本理念。皮亚杰，罗杰斯，马斯洛等人也在其各自的理论中直接或者间接地认同了儿童中心论的观点。所以《幼儿园教师专业标准(试行)》在其最重要的基本理念中第一条就明确提出要以“幼儿为本”。这说明儿童中心主义的思想已经被我国教育政策的制定者们所接受乃至提倡。

不难看出，儿童中心论的思想从其开始出现萌芽到逐渐丰满完善，其间经历了数百甚至上千年的时间，是人类在漫长的历史中逐渐积累的思想的结晶，其必然有着非常宽广的内涵和外延，充分理解儿童中心论的思想已属不易，而将其转化教育实践则更加难上加难。那么，如何把握和理解幼儿中心理论呢？

首先，我们应用更宽广的视野，更加动态和发展的观点去审视儿童中心理论。即自然孕育了人，人构成了社会，人是所有社会关系的综合，人性是长期社会历史关系发展的产物，最一般意义上来说，人性也是一种自然现象。人本主义和幼儿中心理论，从根本上来讲，就是直面人性，从人性的角度出发，尝试揭开认识、接受、乃至改造这个世界的神秘面纱。

其次，我们还是科学观点和方法去武装儿童中心理论，多去了解生物进化论、心理学的研究成果。如，随着近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向，代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张，本能由最初卢梭生理学意义上的身体器官的结构和功能，已发展到情绪、冲动、智慧、兴趣等心理因素上。这也从生理学的维度再次论证了儿童中心论的必要性。

此外，将心理学的研究的理论成果恰当地运用于为幼儿提供良好的教育内容和教育方法，将为幼儿教育打下坚实的科学理论基础。

最后，我们还是要回归到对儿童中心论思想的最基本的理解之上，即为了谁而教的问题。毫无疑问，教育的对象是人，是儿童，虽然教育同样有促进社会发展这个宏观的目的，但是这宏观目的的达成，也要靠每一个微观的被教育改造过的对象去完成。所以，无论从个人还是社会的角度去分析，我们都应当树立以人为本，以幼儿为本的教育理念。简而言之，其关键在于把儿童中心，以幼儿为本位的核心理念根植于幼儿的一日活动当中。

二、 陈鹤琴“活教育”理论的概述

(一)教育目的论——做人，做中国人，做现代中国人

陈鹤琴指出，活教育的目的是：做人，做中国人，做现代中国人。活教育的目的，可分为三层更细的，并且相互关联层层递进的子目的。

第一层：“做人”。“做人”更关注人作为一种社会性的物种所具有的共性，是最一般意义上的教育目的，强调从小培养幼儿诸如平等，自由，博爱，沟通，理解，尊重等精神。陈鹤琴为此提出“做人”的三点要求，第一，泛爱，且无论阶级、肤色、信仰和国籍。第二，热爱真理。第三，天下一家。

第二层：“做中国人”。科学和真理无国界，但是科学家却有着自己的祖国。人总是生活在特定的国家与历史环境中。“做中国人”的教育目的，旗帜鲜明地体现了陈鹤琴的活教育思想的民族化和本土化的特征。

第三层，“做现代中国人”20世纪初席卷中国的新文化运动，高举民主和科学两面大旗，活教育力主培养有科学和民主精神的人，体现了这一时代精神。而之后抗日战争又赋予活教育理论救国图存的色彩。成为现代中国人有五方面的要求：1、要有健全的身体；2、要有建设的能力；3、要有创造的能力；4、要能够合作；5、要服务。

(二)教育内容论——“大自然，大社会都是活教材”

“大自然，大社会都是活教材”是活教育的课程内容论。针对传统课本——教师中心论的弊端。陈鹤琴指出，书本上的知识是死的，特别不利于幼儿的理解习得与消化。从大自然，大社会中获取的知识经验才是活的，是直接的，是符合幼儿心理特点，并且容易为幼儿理解和消化的。大自然，大社会才是幼儿经验和学习的最好教材。

陈老绝非彻底否定书本。陈老认为，书本知识应当作为学习者参考研究的资料，并且，书本知识也要能在儿童生活的自然环境和社会环境中重新得到印证。这样的学习内容对幼儿才是有意义的。教育的内容必须根据幼儿的认知和心理的发展水平进行科学的选择和设定，并反映儿童的身心特点和一日生活特点。在幼儿心理学的学科知识的引导下将儿童所接触的一切——包括自然环境，社会环境，儿童生活环境和幼儿园的教育内容形成一个有机联系的统一整体，就是陈鹤琴幼儿课程内容论的精髓。

(三)课程结构论——五指课程方案

要想让幼儿所接触的一切，包括自然环境，社会环境，儿童生活环境和幼儿园的教育内容形成一个有机联系的统一整体，就必须将这些内容建立科学合理的课程结构。陈鹤琴在长期研究的基础上，又提出了幼儿五指活动课程。五指活动课程包括五个方面：1、儿童健康活动(体育和卫生等)2、儿童社会活动(公民、史地、常识等)3、儿童科学活动(算数、理化等)4、儿童艺术活动(音乐、美术，手工艺等)5、儿童文学活动(读、作、写、说等)。需要说明的是，上述所涉及的体育、卫生、算术、理化等学科并不是指相应的学科专业知识，而是幼儿一日生活中能够反映和展现这些学科知识的显著的现象。同时，幼儿获得的不一定是知识，更多的是幼儿的感性的体验和经验，并带来由此激发的对世界的好奇心。

五指活动课程，顾名思义，幼儿健康、社会、语言、艺术和文学五大领域的课程就像五个手指，共同连接着，并且统一于幼儿一日生活的手掌。代表着幼儿全部生活，渗透着教育即生活的理念，五指活动课程既有联系又有区别，是一个有机统一的整体。

(四)教学方法论——做中教，做中学，做中求进步

杜威提出了“做中学”的教学方法。而陈鹤琴根据儿童身心发展的特点和多年的教育实践经验，将“做中学”扩展为专门针对幼儿教育的“做中教，做中学，做中求进步”——孩子要在做中去学。即，幼儿获得的知识经验，最好能在幼儿的一日生活的体验和操作中获得。教师要在做中教。即，要打破班级、时间、空间、教材的界限，以做为中心，重新安排幼儿一日活动的内容。陈老还提出了“做中学，做中教，做中求进步”的四个教学步骤：实验观察，参考阅读，发表创作，研讨批评，为幼儿教师指明了践行陈老教学方法论的具体过程和方式。

不难看出陈老活教育教学方法论的精髓在于一个“做”字。马克思主义哲学告诉我们，人的认识总是从感性经验到理性认识，足够的感性经验方能孕育催化出坚实理性认识。特别是对于幼儿来说，感性经验的获得几乎来源于幼儿运用其一切感官自由而无阻碍地和外部世界的接触，而这样的一种获得感性经验的过程即陈老所说的“做”。“做”放在首位，“做这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是神经的，都要靠做的。”

“做”这个原则是陈鹤琴教学论的出发点和核心。贯穿于其17条教学原则和整个教学过程之中。

三、 解读活教育理论中的幼儿中心主义思想

我们可以比较容易地从陈老活教育的理论的教育内容论，课程结构论，教学方法论中，解读出幼儿中心主义的思想。陈老活教育内容论的“大自然，大社会都是活教材”，课程结构论的“五指课程方案”，教学方法论的“做中教，做中学，做中求进步”，在这些主张有一个共同的特征，就是它们能够统一于幼儿心理学的理论知识。之所以陈老提出“大自然，大社会都是活教材”，主要是出自幼儿的心理学。众所周知，理性思维是在感性经验的基础上发展起来的，受制于思维发展水平，幼儿几乎不能凭借逻辑和抽象的符号系统对周围的世界进行探索和认知，而主要是依赖于感受到的生活经验和自然产生的兴趣。陈老的活教育理论显然对以上因素做了充分考量。如，以大自然，大社会为主的课程内容，就是为了幼儿熟悉，调动其已有的经验，激发幼儿参与和产生兴趣。“五指课程方案”和“做中教，做中学，做中求进步”的教学方法论也都是充分考虑了幼儿的心理发展水平。从幼儿心理发展水平的实际出发，运用心理学的理论知识，组织有效的课程内容，建构有效的课程结构，采用合适的教学方法。而这一切都是围绕更好地对幼儿施以积极影响而提出的，显然是以幼儿为中心。

陈老的活教育目的论分为三个层次，层层递进，相互联系，体现了陈老的放眼世界的眼光，守护民族的情怀，追寻时代的精神，它们共同构成了一个有机的整体，构成了活教育的目的论。然而，单就字面意思来看，这三层教育目标无疑当属“社会中心论”，即教育最终是为了社会，为了国家。然而我们仔细推敲，却可以看出其与儿童中心论千丝万缕的联系。如泛爱所倡导的互相之间应尊重、理解，乃至欣赏学习的理念和精神。毋庸置疑，用嫉妒而功利的水浇灌出不出自信自强、身心健康发展的幼苗。所以，泛爱的思想对幼儿个体的身心健康来讲，也是一种无言的要求和关照。又如，热爱真理，求真求知，能激发个体强大的精神力量，极大促进个体心智的生长。再如，天下一家的观念也在说明：尽管世界各地人们的肤色，语言，习俗文化各异，但一些更为基本，也更为重要的元素，如情感，对自然改造的方式，对真理的探究和热爱等，却是人类所共有的。因此，人类也理应互相尊重、理解，也只有在这样的氛围下，每个人才能够充分实现自我的成长和发展。最后，人不能脱离时代和民族而独立存在，时代进步和民族复兴的伟力必将影响着一个人的成长方向，而这与儿童中心的教育思想并不矛盾。若每个人正当的兴趣需要都得以充分实现，那么这个社会将出现多少“乐业”之人，时代进步和民族复兴也必将得以加速。以每人兴趣之微观，汇聚成时代进步与民族复兴之宏观。这也正是陈老以幼儿为中心的“做中国人”、“做现代中国人”的最终诉求。

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[6]杜威. 民主主义与教育 [M]. 王承绪译.北京:人民教育出版社， 2001.

[责任编辑：舟舵]

[收稿日期]2015-12-18

[基金项目]2015年福建幼儿师范高等专科学校校级课题“陈鹤琴教育思想和幼儿园课程研究”(课题编号：2015C03)。

[作者简介]罗一然(1987- )，男，福建幼儿师范高等专科学校教师，研究方向为学前教师教育。

[中图分类号]G61

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5330(2016)01-0151-04