大学英语课堂里的意义协商与输出优化

李　晔，赵冬梅

(1.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012；2.上海财经大学 外国语学院，上海 200433)

大学英语课堂里的意义协商与输出优化

李晔1，赵冬梅2

(1.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012；2.上海财经大学 外国语学院，上海 200433)

[摘要]输出是产生二语习得的重要条件。在互动的过程中，输出的优化要依赖意义协商的干预。大学英语教师在进行意义协商时倾向于规避负面反馈，这样做不利于输出的优化且有增加石化的风险。教师们一方面需要建立正确的互动观，合理运用意义协商手段，引导学生生成最佳输出，另一方面要诉诸新兴的教学手段，同时力求输出形式多样化。

[关键词]教师话语；意义协商；负面反馈；输出优化；互动

和其他学科相比，语言教学的课堂有一个非常显著的特点：语言既是授课内容也是授课工具。在大学英语课堂上，教师如何运用自己的话语是个非常值得研究的课题。教师话语本身是一种输入，同时也是引导学生进行话语输出的工具。本文试图探讨大学英语课堂上教师话语在意义协商方面存在的问题，及其对学生优化输出的影响以及相关对策。

一、输出理论之解读

Krashen提出，输入对二语习得有着至关重要的作用[1]，这早已得到学界认可。然而越来越多的研究证明，输入只是习得的必要条件。二语习得的产生更多依赖于输入和输出的配合。在Krashen之后，很多学者开始认识到输出的重要性，其中Swain的研究最为系统全面。她提出了“输出理论”，认为输出和输入一样，是语言学习必不可少的要素。在读和写的过程中，学习者要自己产出相应的语言符号来达成交际目的，而输入只能让学习者理解(或者甚至是假装理解)却不能使他们完成完整的交际任务[2]34-39。

通过一系列实验，Swain证明了输出有三个作用。第一，输出可以让学习者认识到语言能力的缺口——想表达的和能表达的之间的距离。输出的过程可以促使他们正视自己的语言能力缺陷，并且启动认知机制去习得新的内容或者激活已有知识来弥补这种缺陷。第二，也是最重要的，输出可以让学习者有机会得到反馈。和被动的听与读不一样，写和说的过程能让学习者根据反馈不断调整并优化自己的输出，达到最佳结果。第三，输出还可以迫使学习者将所习得的语言知识内化——在产出过程中要致力于分析怎样运用语言符号来达成交际目的并且不断验证自己的结论和假设。如果得到了正面的反馈，这种结论将成为自己语言知识的一部分[3]125-126。

但是，这不意味着任何形式的输出都具有这三个作用。必须在满足一些条件的基础上，输出才能促进二语习得的产生。第一，伴随着输出，学生需要认识并正视自己语言能力的缺陷并能找到解决缺陷的办法。经历了这个过程，语言能力才得以提高。笔者观察到在现今的大学英语课堂上，学生的输出中有一部分是无效的，而这种无效的输出并没有引起学生注意——由于没有适当的反馈，学生没能意识到自己的语言能力的缺陷，或者意识到了但没有机会主动弥补这种缺陷，而是听之任之。更糟糕的是，这种失败的输出又成了其他学生的输入，形成了恶性循环[4]45。第二，Swain认为，输出的一个重要作用是让学生有机会得到反馈，从而根据反馈来再次调整和优化自己的输出。可见，真正有效的输出其实是一个过程——里面承载着若干输出片断，从不完美到完美，且这种改善是在“反馈”的刺激下产生的。没有经过反馈干预的单个输出片断是无用的，因为这种输出没有经过优化。因此，若要输出真正有效，适当的反馈是必要的。现在的大学英语课堂中一些学生的输出只不过是一些碎片输出，没有得到相应的反馈，因此也就没有机会使其优化，更谈不上产生输出序列。第三，Swain认为，输出能迫使学生将语言知识内化，但前提是达成交际目的的输出。很多课堂上学生产生的输出在交际上是失败的，也就谈不上知识内化了。

综上，只有在反馈干预下形成的优化输出，才能对二语习得发挥作用。那么如何在课堂上帮助学生实现输出优化呢？一个重要的手段是在互动中利用“意义协商”来干预。

二、大学英语课堂中的意义协商

(一)意义协商的界定

意义协商是互动的手段之一。Long将其定义为：为解决对话中潜在或现实的交际问题而做出的一些结构上的调整，主要包括理解核实、确认核实、澄清请求三种手段[5]135-157。

理解核实指的是，在交际过程中，通过询问类似“你是否听懂了？”“明白了吗？”这样的问题来核实对方是否完全理解了自己提供的信息。

确认核实指的是，在交际过程中，通过反义疑问句或者运用疑问语气来核实是否自己理解了来自对方的信息。比如例1中B的话语。

例1：

A: Mexican food has a lot of ulcers.

B: Mexican food has a lot of ulcers?[4]9

澄清请求指的是，在交际过程中，要求对方提供更多的信息来帮助理解，促成交际的达成。

意义协商意味着，交际双方均有机会来核实对方是否理解自己发出的信息，从而根据对方的需要来调整自己的话语，以适应对方的需要。在这种双向调整的“磨合”下，产生了对二语习得至关重要的两个因素——最佳输入、最佳输出。

(二)教师话语里意义协商的失当

目前教师话语在诉诸意义协商时有两个倾向：理解核实使用过度，负面反馈严重缺失。

在意义协商的三种主要手段中，理解核实是教师使用最多的[4]41，[6]59。笔者曾经观察的教师中，使用理解核实比例最高达75%，最少的也有44%，多数人都超过了50%，而且高达85%的理解核实是教师在与全体同学互动时使用的，而非针对某一个别学生[4]41-42。

这说明当下大学英语课堂上的互动形式多为教师为主导的单向交际。只有在单向交际中，主导方才会不断使用理解核实来确定对方是否理解自己的信息。相反，在双向交际中，双方可以通过对方的反馈来判断交际是否陷入困境，而完全不需要借助理解核实。而更严重的一个问题是，教师在和学生互动的过程中，倾向于避免使用负面反馈。

在师生的交际中，当学生的输出存在问题而没能达到交际目的时，教师应诉诸确认核实和澄清请求这两种协商手段，要求学生不断调整自己的输出，以达到最佳输出。因为这两种反馈都是负面的，Swain将之称为“负面输入”：

“负面输入指的是一种负面的反馈，以提示输出未能成功。负面输入主要包括两种：确认核实，澄清请求。通常负面输入诉诸的句型是以what开头的问句，来促使对方修改自己的输出”[7]245。

就笔者观察到的课堂而言，这两种手段合起来，所占比例还不到整个意义协商手段的50%，其中，澄清请求的比例尤其低，有将近1/4的教师在45分钟的课堂上，只使用一次澄清请求。周星等也观察到了同样的现象，他们的数据显示，虽然确认核实和澄清请求合起来的比例可以达到70%，但是其中澄清请求也很低。教师较少给出负面输入，并不是因为在师生交际中学生的输出已然达到最佳，而是因为：第一，课堂被单向交际主导，双向交际较少，没有机会给出负面输入；第二，教师故意规避负面反馈。比如例2：

Teacher: Is it a good way to protect ourselves through locks?

Student: No.

Teacher: Why?

Student:I think…locks are…I think locks make us don’t trust.

Teacher: Ok. Sit down.[4]45

例2中，画线的部分是这段师生互动的核心内容，虽然传递了一些信息，但在形式上不合乎语法，而且语义上也不完整，可以说没有完全达成交际目的。在这种情况下，教师应该给出相应的澄清请求，或者至少是确认核实，来引导学生优化自己的输出。

在课堂互动中，负面输入会促使学生不断优化自己的输出，最终达成交际。一旦没有了负面输入，学生会认为他们的话语已然达成了交际目的，会失去进一步调整话语的动力，也就更谈不上弥补自己语言能力缺陷并使语言知识内化了，这就使输出没有达到应有的作用。更加糟糕的是，在负面输入缺失的条件下，学生会忽视表达当中的错误或者不地道之处，甚至以为这种错误的输出是可以达到交际目的的，这种错误就很可能内化成为学生知识结构的一部分，从而造成“石化”。

Brown曾经援引Vigil和Oller的研究，从认知和情感两方面来解释互动对石化的影响。在互动的过程中，学生会得到两方面的反馈：认知的和情感的。所谓认知方面的反馈，就是听话人就自己是否理解给出的反馈。这种反馈可以是正面的，中性的，或者负面的。其中负面的反馈包括上文提到的确认核实和澄清请求。而情感方面的反馈，则是听话人就自己是否喜欢对方输出的信息给出的反馈，同样包括正面、中性和负面的三类，具体例解如下：

COGNITIVE FEEDBACK

POSITIVE: “I understand” (message and direction are clear)

NEUTRAL:“Still processing…” (undecided)

NEGATIVE:“I don’t understand” (message and/or direction are not clear)

AFFECTIVE FEEDBACK

POSITIVE: “I like it” (more of the same)

NEUTRAL: “waiting” (reaction undecided)

NEGATIVE: “I don’t like it”(try something else)[8]218

这两种反馈对输出的影响是不一样的。负面的情感反馈会阻碍交际的进行，有意义的交际生成的首要条件是交际双方要获得情感上的认同。而正面的情感反馈，如“我很喜欢你的观点”等，则会增加学习者的输出愿望，对交际的影响也是正面的。

和情感反馈不同，认知反馈则影响了学习者对语言知识内化的程度。在正面的情感反馈的前提下，负面的认知反馈可以促使学习者在交际失败的时候多次尝试，因此，学习者就有了重申、修订自己输出的机会并且可以通过多次不同的输出来验证某项语法规则。而正面的认知反馈则会让学习者确信自己的输出是没问题的并且将所认为是对的语言形式内化为其语言知识结构的一部分。然而有一些错误的或者不地道的语言形式，遭遇了正面的情感反馈和正面的认知反馈，导致这些错误的形式得不到优化的机会，而这种不当的表达方式就会被当成是正确的并被多次提取，最终彻底转化成为程序性知识，即内化为学生内在知识结构的一部分，从而成为学生自动的语言习惯。

一旦错误的知识被内化，每次提取它都变成了一种自动的过程。这种错误的知识就愈发难以更正，即便是以后接触了正确的知识，也很难取代已经内化的错误知识。人类的认知规律决定了摆脱错误的知识比学习新的知识还要困难，因为后者只需一个过程，而前者要经历两个过程——革除旧的知识，习得新的。所以，石化一旦形成，就很难解除。

因此，在课堂互动中，教师使用负面反馈不当，使学生失去了优化自己错误输出的机会，有了产生石化的诱因。而这种错误的输入对于在场的其他学生而言，又变成了不当输入，间接地也有了内化这种错误形式的可能。

三、提高教师话语里意义协商质量的对策

(一)负面反馈缺失的原因

很多教师避免给出负面反馈的主要原因是，他们认为负面反馈对学生的影响是负面的，确认核实和澄清请求都意味着学生的输出是失败的，是不能达成交际目的的，这会打击学生的自信和自尊[4]64，[6]47。在开展课堂互动时面临的最大问题是很多学生不愿意参与交际，连说都做不到，何谈话语质量呢？学生(特别是性格内向的学生)能开口已然不易，为了保护学生的自信和参与积极性，无论学生的输出质量如何，教师都尽量不给出负面反馈。

另外，一些有经验的教师和学生相处时间很长，了解学生的思维方式和话语特点，即使不采用意义协商手段，也能理解学生的输出，尽管那些输出也许是有问题甚至是漏洞百出的。因此，课堂上的互动很难产生真实的意义协商。

更为重要的是，中国的大学英语教学环境整体不佳，很多学校的大学英语课堂人数过多。以吉林大学为例，有一半的大学英语课堂里容纳了60名学生。学生人数过多不利于开展一对一的师生互动。相当一部分教师认为，此类互动的受益人仅仅是参与者一人，对于整个班级而言，过多地和单一学生展开互动是不经济的，因此放弃了双向互动，更多地采取针对全体学生单向互动。也有一些教师，为了在有限的时间内和更多的学生互动，缩短了和每个学生的互动时间，没有给学生进一步输出优化的机会。另外，班级人数过多难免会出现学生的英语交际能力良莠不齐的现象，对于个别程度较低的学生，即便是经过几轮意义协商，仍无法完成输出优化。

(二)提高教师话语里意义协商质量的对策

首先，教师应该革除一些先入为主的观点。这些看似正确的观点，其实是和认知规律相悖的伪命题。第一个错误的观念是，负面反馈会阻止学生参与交际。在互动过程中，导致学生放弃交际的并不是认知上的负面反馈，而是情感上的负面反馈。如果教师在交际中表现出了不喜欢或者不耐烦，学生才会真正地失去交际信心。除了负面的情感反馈之外，学生也很畏惧负面评价，例如“你说错了”或者“你的回答令我失望”。这些负面评价会打击学生的自信，打消他们继续互动的兴趣[9]19。而负面反馈和负面评价的性质是截然不同的，负面反馈其实是一种信息的邀约，如果教师在情感上肯定学生的同时，通过意义协商给出认知上的负面反馈，会使学生觉得自己的信息得到了欣赏，可以促使他们在意义协商的引导下，不断优化自己的输出。学生本身也有优化输出的愿望。绝大多数学生都希望自己的输出能以各种途径得到优化。其中，25%的学生希望教师能够改正自己的输出，而有56%的学生则希望在教师的帮助和促动下，自己来优化错误的输出[4]48。所以教师需要做的，并不是避免负面反馈，而是要避免负面评价，同时积极给出正面的情感反馈，为学生创造良好的互动环境。

另外一个错误的观念是，针对单人的双向互动只能使参与互动的当事人受惠，而对于其他的学生是无效的。课堂上针对单人的师生互动，其实对所有在场的学生都是有益的。无论是直接参与意义协商，还是间接的观察意义协商，还是仅仅聆听经过意义协商手段调整过的话语，学习者特别是那些由于性格内向而不愿意主动发起交际的人，都会在这个过程中接受有效的输入，而输入正是二语习得成功产生的重要因素之一[10]279。在课堂互动过程中，如果采取有效的意义协商，教师不断调整自己的语言适应学生的交际需要，从而构成最佳输入，学生也会在负面反馈的要求下，不断调整自己的话语，以达到最佳输出。整个过程生成的所有话语都是调整后的结果，这种话语对于旁观的学生而言，构成了有效的输入。反之，如果在双向互动过程中，交际失败时教师弃用意义协商而终止交际，就像例2那样，不但参与互动的学生没有得到优化输出的机会，对旁观的学生也毫无裨益，甚至增加了石化的风险，是一种“双输”的尝试。因此，在互动过程中，判断互动是否高效的准则并不是单纯地看互动进行了多少次，如果不能生成高质量的输入和输出，互动的次数再多也是徒劳的[11]。

其次，中国整体英语教学环境欠佳是不争的事实。面对庞大的课堂，针对每个学生都开展互动确实是不现实的。另外，坐在同一间教室的学生虽然都经过高考的筛选(那也只能保证他们的英语应试能力近似)，但是由于各地区的英语教育资源的差异和学习者个体差别，其英语交际能力差距很大。对于一些程度较低的学生而言，自由输出的确是难以完成的任务，即便是经过意义协商，也很难达成交际目的。对于这些问题，笔者提出的对策是“翻转课堂”的应用和输出多样化。

所谓翻转课堂，指的是教师不再占用课堂的时间来讲授知识，而是把需要讲解的知识录制成微课或者慕课，由学生在课前完成自主学习。这样一来，在真实的课堂里，教师就能有更多的时间与每个人交流与讨论，解决一些学生在学习中存在的个性化问题；而学生也可以更加弹性地安排自己学习的计划。英语课应该是所有课程里最注重课堂互动的，采用翻转课堂再适合不过。多位学者的研究都证实，目前中国大学英语课堂里教师话语的时间过长，有的甚至达到了课时的70%[6]59。如果采取翻转课堂的话，教师话语时间大量缩短，留下更多的时间来互动，从而给学生更多优化输出的机会。互联网的存在将使传统的教学模式产生剧烈的变革，高校的英语教师应该尽快适应这种变革，利用科技的便利创造出适应信息时代的教学方式。

可是对于那些程度较低的学生而言，增加更多的互动机会也许无益。在互动过程中产生的输出是一种自由输出，是所有输出类型中难度最高的一种，如果把所有的输出类型看成是一个连续统的话，自由输出则位于顶端，而且这也是训练学生交际能力的最终目的。即便是经过意义协商，交际能力较差的学生也只能从互动中获得较为理性的输入，但却很难做到优化自己的输出。在这种情况下，如果还把优化输出的任务完全置于课堂互动，再加上规避意义协商，恐怕会加重这些低水平学生石化的程度，形成恶性循环。对此，笔者提出的对策是使输出多样化。自由输出只是输出的一种方式，或曰最高端的方式。对于不同程度的学生，可以促使其完成不同的输出任务，比如背诵、翻译、复述等。这些输出任务都是经过头脑的控制过程而完成的，而不是一个自动提取和加工的过程，这就在一定程度上避免了石化的产生。而且，这些产出形式也能在一定程度上完成输出对二语习得的促进作用，比如复述，就实现了Swain提出的输出的一个重要作用——让学习者意识到自己能表达的和自己欲表达的之间的缺口。

四、结语

大学英语教师目前需要做的是正视互动对输出的促进作用，增加互动的数量和质量。所谓增加数量，即利用新兴的授课手段，创造更多的互动机会；所谓质量，即充分利用意义协商，力求让每一次互动都生成最佳输入并使学生达成输出优化，同时也要注意因材施教，布置多样化的输出任务。

[参 考 文 献]

[1] Krashen，S.TheInputHypothesis[M]. London: Longman，1985.

[2] Swain，M.The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing aren’t Enough[J].TheCanadianModernLanguageReview，1993，50.

[3] Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Learning[A].ForH.G.Widdowson:PrinciplesandPracticesintheStudyofLanguage[C]. Oxford: Oxford University Press，1995.

[4] 李晔.大学英语课堂教师话语特点分析[D].吉林大学，2005.

[5] Long，M.Questions in Foreigners Talk Discourse[J].LanguageLearning，1981，31.

[6] 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002(1).

[7] Swain，M.Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A].InputinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowly，Mass: Newbury House，1985.

[8] Brown，H.D.PrinciplesofLanguageLearningandTeaching[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002.

[9] 赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998(2).

[10] Elllis, R. The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[11] 武文颖，原茜，方明豪.教师非语言符号运用的教育传播效果研究[J].大连理工大学学报：社会科学版，2014(1).

[责任编辑：张树武]

Negotiation of Meaning and Output Optimization of College English Class

LI Ye1，ZHAO Dong-mei2

(1.School of General Foreign Languages Teaching，Changchun 130012，China；2.College of Foreign Languages，Shanghai Finance University，Shanghai 200433，China)

Abstract：Output is a key factor triggering second language acquisition. The qualified output generated in the classroom interaction relies on negotiation of meaning. Some English teachers，however，tend to avoid negative feedback during the course of negotiation，which is not helpful for output production and leads to fossilization as well. Teachers ought to have a proper perception of “classroom interaction”，make full use of negotiation devices，and thus help students generate qualified output. Meanwhile advanced technology should be applied and the form of output should be diversified.

Key words：Teacher Talk；Negotiation of Meaning；Negative Feedback；Output Optimization；Interaction

[收稿日期]2016-02-26

[基金项目]吉林省社会科学基金项目(2015BS64)；吉林大学基本科研业务费哲学社会科学研究·科学前沿与学科交叉创新项目(2015QY008)；吉林大学本科教学改革研究·青年教师教学能力发展项目(20150703)。

[作者简介]李晔(1979-)，女，吉林长春人，吉林大学公共外语教育学院副教授，博士；赵冬梅(1979-)，女，山东菏泽人，上海财经大学外国语学院副教授，博士。

[中图分类号]H319

[文献标志码]A

[文章编号]1001-6201(2016)03-0131-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.03.022