同伴冲突：培养幼儿情绪理解能力的契机

李　飞

(徐州幼儿师范高等专科学校，江苏 徐州 221004)



学前教育

同伴冲突：培养幼儿情绪理解能力的契机

李飞

(徐州幼儿师范高等专科学校，江苏 徐州 221004)

同伴冲突中双方的反应、协商、归因等情绪理解促使幼儿在社会、心智、认知等方面发展，影响着幼儿同伴关系的质量和社会适应状况。但实践中幼儿情绪理解能力并没有受到重视，表现为：缺乏创造支持性的情绪理解学习环境，对幼儿同伴冲突缺乏细致的观察与聆听，忽视对幼儿情绪变化的解释与引导。同伴冲突与幼儿情绪理解能力是相辅相成，为此，应基于情境，发挥其经验特点与生活属性特点，通过现场展示、优化环境与游戏体验，有效促进幼儿情绪理解能力的发展。

幼儿； 同伴冲突； 情绪理解； 能力

交往是幼儿社会性发展的一个重要途径。幼儿与成人的交往主要是听取成人的指挥或主张，而幼儿更容易在同伴交往中寻求归属感，得到认可与接纳，因为“人只有在和他的同伴亲近和团结一致时，才能找到自我的满足与快乐。”[1]在同伴冲突中，他们要学会让步与合作，因为没有人是权威，是同伴滋养了幼儿的创造思考与社会敏锐度，也正是在同伴冲突中双方的反应、协商、归因等情绪理解促使幼儿在社会、心智、认知等方面得以发展，影响着幼儿同伴关系的质量和社会适应状况。因此，正视幼儿的同伴冲突行为，培养其情绪理解能力对幼儿的健康发展具有重要意义。

一、幼儿情绪理解：一项被忽视的早期能力

幼儿的情绪是发展的，由最初的以生理与神经为基础，到后来的与心理发生关联。幼儿常常能感受到自身情绪的发展变化，由情绪生成习惯，情绪往往会成为他生活中的重要驱力，幼儿具有建立、维持和改变个体与外界关系的情绪能力，而情绪理解是这种情绪能力的核心成分，其主要内涵是指辨识他人情绪表达、了解情绪发生的原因，以及了解情绪不同的存在状态。情绪理解的最低层次是情绪表达，即能够根据他人的面部表情、声音、动作等信息判断他人的情绪状态。了解情绪发生的原因则包含两个层次的理解，较低的层次是指幼儿能够根据外在线索来推测他人的情绪，如看到他人玩具坏掉推测他人会难过；较高的层次是指幼儿能根据他人需求、意图和信念等内在心智状态来推测情绪感受，如看到他人收到礼物时不直接判断其情绪状态，而是根据他对礼物的喜好与否来推测其情绪感受，这种心智性情绪理解能力的出现是幼儿时期情绪理解的重要发展，显示出幼儿对情绪理解的能力有了品质上的转变。[2]到了幼儿晚期，反省性的情绪理解能力(如了解情绪是可以隐藏的、对立的情绪是可以并存的，道德情绪的理解等)才会随着经验与认知能力的逐渐成熟而出现。[3]

在幼儿时期，情绪理解能力帮助幼儿了解他人的感受、解释他人的行为，并知道如何以适当的方式在社会生活中表达自己的情绪，可以说是幼儿社会能力发展的重要基石。[4]研究证明，情绪理解能力的发展是幼儿时期社会情绪发展的核心成分，在幼儿社会交往中扮演着重要角色，对幼儿同伴关系的形成及社会适应能力的发展具有重要作用。[5]幼儿情绪理解能力越高，他们在同伴群体中就越受欢迎，同伴接纳性也就越高。[6]然而，在实践中，由于过于强调幼儿智力的发展以及对幼儿显性表现的重视，无形中忽视了幼儿情绪理解能力的培养，具体表现在以下几个方面。

1.缺乏创造支持性的情绪理解学习环境

幼儿具有获得尊重、关爱、自我实现的心理需求，只有当这些需要得到满足时，幼儿才会形成良好的心理感受，产生积极的情绪体验，这也是幼儿情绪理解能力形成的基础。这就需要教师时常以接纳、沟通、关怀、尊重、支持的心态与幼儿平等交往，为幼儿创造一种支持性的宽松愉快的心理环境，让每个孩子在其中都能感受到自身的价值，都愿意表达自己的观点，从而产生持久的积极情绪体验。但一些幼儿园往往重视对物质环境的布置，轻心理环境的创设，重外显可以量化的工作的开展，轻幼儿内在情绪、需求的引领与满足。这一定程度上造成了在幼儿同伴冲突中更多是以教师的“判决”或幼儿“实力”的强弱为依据，或愤愤不平，或隐忍避让，但幼儿对彼此情绪的认识与理解并没有实质性的突破，其情绪理解能力并没有得到提升。

2.对幼儿同伴冲突缺乏细致的观察与聆听

在幼儿的一日生活中，同伴冲突是一种很常见、基本的生活形态，也是不可避免、必然要发生的现象。如果教师能够细心观察，仔细聆听孩子的心声，就会发现冲突中的教育契机，从而让幼儿在同伴冲突中学会理解他人、进行情绪调节等。但限于教师的专业水平，如观察目标不够清晰、观察内容不够聚焦，导致观察的效果也大打折扣，教师并没有从幼儿的冲突表象中发现其背后的实质。或者限于教师的时间与精力，教师并不能照顾到所有孩子，有的游戏活动就是“放羊”或由实习生带领，更多时候是维持纪律或维护安全，也谈不上细致的观察与聆听。其结果就会对幼儿的冲突缺乏真正的了解，仅凭经验实施的“教导”或“引领”无法真正促进幼儿情绪理解能力的发展。

3.忽视对幼儿情绪变化的解释与引导

对教师而言，面对幼儿冲突中的攻击、愤怒或悲伤等负面情绪时，有的可能采取忽视，“不要理他，过一会就好了”；也有的采取不满或指责，“怎么又是你，你能不能老实点”；也有的教师会全部接纳孩子的负面情绪，但却不知如何正确引导与解释。这种状况可能造成两个方面的后果：一是对冲突事件中隐含的积极因素视而不见；二是由于较少使用心理状态的语言，孩子的情绪会变得更加低落，缺乏继续活动的热情，会进一步恶化幼儿的消极情绪。

二、幼儿同伴冲突与情绪理解能力的关系

由于受到外在环境、年龄、认知、态度等因素的影响，幼儿同伴冲突是一种不断改变的动态过程。采取协商、尊重等建设性方法，可以有效地降低冲突，改善双方关系；反之，则可能使冲突加剧。因此，同伴冲突结果如何，很大程度上取决于双方的互动过程：对冲突的知觉—产生反应—双方互动—冲突结果。为了和同伴更好地交往，同伴群体中的个体就需要理解对方的情绪，采取一定的策略来调节自己的情绪。然而不同的情绪理解能力，其结果也是各有迥异。

幼儿同伴冲突一般从开始到结束分为三个阶段：一是初始阶段，一方对另一方提出抗议、不同意等挑战；二是发展阶段，意指双方彼此提出反对意见，并就对方的回应来修正或调整自己的策略或行为；三是结束阶段，即冲突双方妥协，或另一方趋避(无反应或离开)，或外力干扰冲突幼儿注意力而使冲突结束。[7]研究也证明，幼儿已经能够运用多种策略来应对同伴间的冲突情境，相对而言，小班幼儿由于能力有限，对成人的依赖性较大，他们更倾向于使用哭泣、寻求帮助等情绪释放策略；中班幼儿由于自我意识开始萌芽，更愿意运用建构性策略，尝试自己想出各种解决办法；大班幼儿由于年龄原因，在尝试解决问题失败以后，或在教师的教育之下，他们不愿意花费过多时间去面对同伴冲突，而是选择避开冲突，去寻找其他更有乐趣的事情，这也反映了幼儿社会性的进步。[8]因此，幼儿同伴冲突与情绪理解的关系也可以从以下两个层面认识。

1.同伴冲突为幼儿情绪理解能力的发展提供了良好的教育契机

在同伴冲突中，双方幼儿往往情绪比较强烈，特别是小班幼儿，由于语言能力的限制，对自己的心情与感受尚不能正确表达，对情绪的识别、解释、控制还相当薄弱，幼儿的情绪常常表现为激动、起伏不定等，但这却为其情绪理解能力的发展提供了良好的教育契机。一方面，有利于培养幼儿的情绪识别与换位思考的能力。针对冲突中的具体情境，教师可以指导幼儿观察同伴面部表情、肢体动作、语言等，让孩子学会换位思考，努力从他人的视角去感悟同伴的情感、理解同伴的想法，并学会协商与让步，这其实就是一个社会化的过程。另一方面，冲突双方为了达到自己的目的，会努力表达自己的心情和感受，他们会根据自己已有的经验来识别同伴的情绪，也会努力运用自己所掌握的词语、句子试图说服对方，这个过程本身就是一种学习与锻炼，有助于幼儿的认知与情绪感知水平的提高。

2.幼儿情绪理解能力的提高有助于同伴冲突的解决

随着幼儿学会情绪识别、换位思考、理解他人、调节情绪，他们在日常同伴交往中开始变得爱思考、会分析、同理别人，在说服别人、沟通协商等方面也积累了一定的经验。一旦出现同伴冲突，他们会有意识地把这种经验迁移到相似的情境中，不仅避免了情绪化地解决问题，也相应地增强了幼儿对情绪的自我控制与自我调节，让孩子更有信心地去与他人建立良好的人际关系。

三、基于情境培养幼儿的情绪理解能力

幼儿在同伴冲突中的情绪在很大程度上取决于孩子彼时所处的社会环境，即情境。幼儿情绪的变化、情绪的调节、情感的升华都与情境有着密切联系。情境作为情绪理解培养的场域，应充分发挥其经验特点与生活属性的特点，通过现场展示、优化环境和游戏体验，增进幼儿情绪理解的实效性与持续性。

1.现场展示，指导幼儿学会表达情绪

教师可以通过细致观察，及时捕捉日常生活中幼儿各种冲突事件，根据孩子的表现适时介入，指导幼儿对自己的情绪反应进行表达，当孩子表达情绪的方式和行为得到回应和肯定时，其内心将会感到被尊重、被关怀，此时幼儿也更容易接受或理解别人的情绪，这种良性循环可以促进同伴之间达成有效的沟通。但是，这个过程需要一定的时间，尽管幼儿已经具备了情绪识别等初步的情绪理解，但他们对自己情绪的表达，对别人情绪的感悟却还处于萌芽状态，特别对于行动与情绪之间的关联。这就需要教师及时指导，教师可以通过言语沟通，也可以鼓励他们通过画画、写作等方式表达自己的情绪。鼓励幼儿正确地表达情绪，不仅对幼儿神经系统有安抚作用，也有利于幼儿心理健康发展。

2.优化环境，引领幼儿学会解释情绪

幼儿的情绪发展和幼儿园的环境有极大关系，如何优化教育与发展环境，让幼儿远离攻击与侵害情境，远离负面情绪，能够正确地对自己与他人的情绪进行解释，这是培养幼儿情绪理解的关键。所有的同伴冲突都有一定的原因，但幼儿对冲突的认识往往停留在感性的认知层面，“我先来到的，我就先玩”，“他把我的‘高楼’碰倒了，还不道歉”，“我玩得好好的，他却来影响我”。不难看出，幼儿对情绪背后的心理还缺乏一定的认知，尚不能解释情绪产生的原因及对行为的影响。研究也证明，对情绪原因的讨论比起仅仅提及情绪状态更能有效地促进幼儿的情绪理解。[9]因此，教师要注重优化物质环境与心理环境，营造良好和谐的活动氛围，尊重幼儿的需求与意愿，保持良好的师幼关系。另外，与冲突中的幼儿仅仅进行交流是不够的，还在于交流什么，如何交流，对情绪事件前因后果的解释可以让幼儿学习从不同角度来了解事实，将有助于幼儿对自身、他人与环境的理解，从而正确地解释情绪的产生与发展。

3.游戏体验，启发幼儿学会调节情绪

游戏是幼儿园的主要活动，采取幼儿喜闻乐见的游戏活动，可以激发幼儿的兴趣，提高孩子对各种情绪的体验。因为情绪体验既可以强化情绪理解，也可以升华道德情感，促进社会情绪能力的建构。如采取讲故事、角色游戏、情境体验等游戏活动，把同伴冲突贯穿其中，幼儿通过亲身体验他人的角色，可以感悟他人在各种不同情境下的内心情感，有利于发展幼儿理解他人情绪、从他人角度看问题的能力。另外，教师也可以开展情绪讨论，调动每一个孩子的积极性，让他们充分参与其中。事实证明，在情绪讨论上投入的时间与精力越多，孩子的情绪理解能力也就越强；反之，如果对孩子的情绪冷漠或是误导，幼儿的情绪理解就可能出现偏差，长此以往便会对冷漠麻木不仁，并易于以此种方式对他人的情绪做出同样反应。他们一旦与同伴发生冲突，其解决问题的方式也可能是简单、粗暴的，既不能理解他人的情绪，也无法正确表达自己相应的关心，调节情绪的能力也比较低。

实际上，我们对幼儿同伴冲突中情绪理解能力的认识多是从认知的角度，孩子的年龄、一般语言能力、亲子关系等都是影响幼儿情绪理解发展的重要因素，而从“可为”的角度出发，亲密的师幼关系无疑是重中之重。只有消除教师与幼儿之间的距离，孩子才能向教师吐露心声，将情绪发泄出来，教师才能找到幼儿情绪的问题所在，实施有针对性的指导。因此，看似幼儿的情绪理解问题，教师的情绪理解同样重要，唯有真正理解教师和幼儿情绪中真正表达的信息，分析造成这些情绪的原因，改革者与教师、幼儿之间才更容易建立情绪理解，为此，我们还“在路上”。

[1] ERIC FROMM.Man for himself[M].New York：Holt，Rinehart and Winston，1947:23.

[2] PONS F，HARRIS P L，DE ROSNAY M.Emotion comprehension between 3 and 11 years：Developmental periods and hierarchical organizations[J].European Journal of Developmental Psychology，2004(1):127-152.

[3] HARRIS P L.Understanding emotion[M].New York:Guilford Press，2000:281-292.

[4] DENHAM S A，MCKINLEY M，COUCHOUD E A，et al.Emotion and behavioral predicators of preschool peer ratings[J].Child Development，1990(61):1145-1152.

[5] CUNNINGHAM J N，KLIEWER W,GARNER P W.Emotion socialization,child emotion understanding and regulation,and adjustment in urban African American families：Differential associations across child gender[J].Development psychopathology,2009,21(1):261-283.

[6] 李幼穗，赵莹.幼儿同伴关系与情绪理解能力关系的研究[J].心理科学,2009,32(2):349-351.

[7] HAY D F.Social conflict in early childhood[J].Annals of child development,1984(1):1-44.

[8] 姚端维等.3～5岁儿童情绪能力的年龄特征、发展趋势和性别差异的研究[J].心理发展与教育，2004(2):15.

[9] GARNER P W，CARLSON-JONES D，GADDY G，et al.Low-income mothers’ conversations about emotions and their children’s emotion competence[J].Social Development,1997(6):37-52.

[责任编辑：黄晓娜]

2016-03-23

江苏省高校哲学社会科学研究基金指导项目(2014SJD486)；江苏省高校优秀中青年教师和校长境外研修计划资助。

李飞(1974-)，男，安徽宿州人，博士，副教授，台湾大学访问学者。

G611

A

1002-1477(2016)07-0080-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.021