优质课堂的表现特征

魏宝宝　杨效兰　刘　靖

(1.文县玉垒学校，甘肃 文县 746412；2.文县教师进修学校，甘肃 文县 746400)



教学新论

优质课堂的表现特征

魏宝宝1杨效兰1刘靖2

(1.文县玉垒学校，甘肃 文县 746412；2.文县教师进修学校，甘肃 文县 746400)

课堂是学生在校学习期间获得成长与发展的核心场域。好的课堂必然能够更为有效地促成学生成长与发展，并加深学生对课堂生活的认同。建设优质课堂，丰富课堂蕴含，提升课堂质量是一个绕不过去的真问题。基于教学实践、通过对课堂教学进行观摩和学习，分析网络上被广泛认同的优质课堂教学资源，发现深受学生喜欢、教学效果良好的课有其产生的依据、方法和表现特征。

教学情境；课堂检测；思维引导；脑参与；教学媒体

一、巧设情境：在感受知识十足的活性与魅力中学习

成熟的教师善于创设教学情境，教学中注重将语言、符号、文字、图标和它们所代表的实物及事实，也就是与知识背后的实质联系起来，优秀的教师往往是情境教学高手。教学经验丰富且富有创造性的教师能在教学过程中善于创设情境，且不限于教学开始的导入阶段，而是贯穿于教学全程之中，通过生活中的一些具体案例、真实的生活内容，或者学科发展过程中的典型故事、为人津津乐道的名人佚事等巧设情境。在情境中，知识体现出其价值,尤其是与生活、与人的生命活动之延续密切相关的应用价值，可以激活存在于人体内的解谜、求取真相、知难而上的好奇与冲动的“类基因”。情境中常常出现知识产生的过程，相关学科在发展历程中对其做出突出贡献的伟大人物的思维过程，知识被运用到生活带来的便利等等。如此一来，知识突破了存在于符号形式上的干瘪面貌与姿态，实现了从僵死之物到活化生命体的蜕变。知识融入情境，更能显现出其活力与美感，学生理解、学习、运用起来更加容易，需要注意的是情境创设的巧妙性与适切性问题，适宜的情境可以促进知识学习、理解与内化，而不恰当的情境则可能变巧成拙，甚至将学习带进死胡同，淹没在情境之中拔不出来，在一些远离目标的问题中纠缠不清，而目标知识的学习被搁浅。有价值的教学情境之创设往往可以激发学生的学习情绪。

二、找准起点：每一次跳跃都需要足以使其腾起的支点

学习目标处于学生现有理解水平之上，但是通过一定的努力可以实现认知，这类认知目标具有较大的学习意义和价值，教学中过于简单或者太难的学习均不利于学习发展，而“简单”或“困难”都是相对于学生现有的知识结构和认知能力而言的，所以在教学中找准起点非常关键。从最近发展区来看，其实质就是学生通过学习不断地将最近发展区转化为“具有的认知水平”，持续的学习是一个又一个的“最近发展区”被转化的过程，学生正是在这个过程中不断获得成长与发展，脑结构不断地完善，伴随着分析、综合、类比、归纳、演绎、抽象等思维能力的不断发展。

教学中，教师在找准支架，且很好地为学生搭建的基础上，应激发学生自主求索的欲望，使其动起来是教学的关键。有经验的教师口头上经常挂着这样的话：“给学生一些跳一跳可以够得着的目标，不但能提高学习成绩，还有助于培养学习兴趣及树立学习信心”，从教学理论来看，这属于科学经验，是经过实践检验被广泛认同且行之有效的经验和方法。课堂教学中师生具有共享教学时间，在启发、引导、演示、解说、提供支架、伺机支扶、随时点拨的环境下学生真正地动起来，主动地求取知识，并慢慢地获得吸收、内化、加工、组构知识的能力，总的学习能力才会提升。

三、思维激活：学习兴趣和智慧生成不能没有脑的参与

知识是人类在漫长的生产生活、劳动经验中积累、积淀起来的，是人的意识、思维与现实世界互动融通的产物，是人类智慧之结晶，记录书写着人类的发展历史和过程。任何知识的形成都有一个过程，过程中包含着活跃的思维和丰富的智慧，是一个将外界存在的事及物以符号等形式表征简化，可以在人之间及代际之间交流传承不断扩大，从无到有，从自然存在到被表达与传播，越来越丰富、系统、复杂的过程。知识之所以可以启迪智慧，是因为它的产生过程本身就是一种智慧和思维的突破。相对于教学中，学生以机械方式学到一些死的、符号的、乏味的、呆滞的、刻板的“知识”，学生在学习过程中思维表现出应有之活力，才可以称得上是真的学习。第斯多惠曾说：“我们认为，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”[1]《论语·述而》中写道：“不愤不启，不悱不发。举一隅，不以三隅反，则不复也。”教学中，教师能否通过循循善诱，使学生既“愤”又“悱”，并且察言观色，顺势出击，逐步引导学生积极思维，实现茅塞顿开，大彻大悟。在课堂教学中，学生思维的过程是一个智力发育、成熟、进步的过程，没有学生思维的积极参与、大脑高速运转的教学很难取得好的效果，提升素养的教学期望也很难实现。传统的死记硬背常常导致学生对学到的知识只知其然而不知其所以然。善于对学生进行思维激活的教师往往注重学生思维的活动性和思考之所得，注重学习的过程而不是把现成的知识浇灌给学生，善于基于知识产生的角度，有时甚至是置于知识产生的历史情境中去教学。尤其是高年级学生已经具有了思考的能力并具有通过思考获得独特认识之无限可能。真正意义上的学习是无法避开脑的参与的，以操作为主的教学也不例外。“教师的任务不是把现成的知识灌输给学生，而是借助于历史设计教学活动，引导学生沿着历史发展的路径，了解知识的发生发展过程，从而完成这种再创造工作”。[2]人脑首先从生物学遗传获得了思维的无限可能，进化过程中使种种可能不断地演化为现实且成为后续进化之新的基础，正是人脑的保驾护航使人得以从险象丛生、贫瘠恶劣的远古一直走到今天。注重脑的发育和进一步发展对于保持人的“类特征”具有不可忽视和推卸的责任，教育教学责无旁贷，必须担当起来。教学中，脑的积极参与，带给学生的收获不局限于符号层面上的“知识”，更为重要的是体会和认识了知识产生的过程，知识之间所具有的密切联系，获得知识、揭开奥秘时内心无限的喜悦之情，不断破解难题的茅塞顿开和大彻大悟时对自己的充分肯定，还有不断养成并获得强化的求知自觉及良好习惯。只有那些通过自己思考和反复琢磨而实现学习突破的学生才会为知识所倾倒，对知识和文字充满情感和敬意，甚至心醉神迷，学而不厌。

四、注重检测：实现师生对课堂之动态管理与建构

课堂教学中，检测作为教师和学生了解自己、反思和调控自己学习过程的必须方式，贯穿于教学全过程，形式灵活多样，意义效果重大关键，不可忽视。一方面，检测使师生了解并找到了学习的起点，使认知获得支点，使跳跃具有可能，使思维获得源泉。另一方面，检测能即时暴露出学生在学习过程中存在和产生的问题，以便解决和纠正。课堂教学中的检测不简单地等同于学完一节课之后做练习题，而是贯穿于整个教学全过程。并且检测的形式和方法灵活多样，可以是教师提问，也可在一种相对较为自主的氛围中，由学生汇报学习见解，阐述思考过程，也可以鼓励个别学生上讲台当教师等等。对检测的理解要超越其总是发生在学习之后的局限，认识到教学之前的检测，伴随教学过程的即时检测，有一段教学之后的“短”检测，还有教学任务完成之后的“长”检测。检测不局限于作为一个独立的教学环节而存在，因为教学的每一个过程对于不同的学生而言均可能存在困难，困难的出现可能会导致学习顺畅性的中断，检测正好是弥补中断的主要方式。另外，在教学实践中，我们发现检测还具有提高学生学习的注意力和兴趣的效用。教师一味地讲解传授或者把时间交给学生由其运用，极易导致一部分学生思维降温甚至停顿。在检测成为一种课堂文化共识的情况下，学生学有压力，也就有动力了。检测产生的任务使学生更在意解决问题，以求在回答问题或者是汇报学习结果环节获得认同与肯定。把检测上升到课堂教学全程之中，牢牢树立检测意识，检测范围覆盖全体学生，因人而异分层考察。在听评课和教学研讨活动中，有些教师认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高效益，课堂上的频繁检测会影响教学任务的完成，以作业为代表的检测是课后的事情，所以在课堂上应压缩检测时间和环节。检测本身就是教学，将检测融通于教学，而不是作为独立的环节并不会影响到教学任务的完成。课堂教学中适时自然地检测，可以实现师生对课堂之动态管理与建构，对于改变缺乏师生互动，违背师生在课堂教学中双主体角色的情况进行一定的抑制。事实上，教师作为“教”的主体的“教”的作用离开学生这一配合互补对象是无法实现的，学生作为“学”的主体的“学”离开教师的教也会变得低效甚至可能成为无效之学，教与学是统一的，教师与学生是互动交流的，这样才会产生真的“学”和有效的“教”。融通于教学全程的检测可以促使教学中师生之间处于动态的、建构性的、交互性的状态，实现教学中师生互动成长，使课堂处于一种建构发展的状态。

五、恰用类比：借用不同事物之交点躐越认知障碍

事物之间存在广泛的联系，看似彼此相对独立的事物之间可能在某一点，某种属性上具有共同的特点，而这个相通点、相似之处或共同属性我们称之为“交点”。交点的存在使二者之间获得联系，由此可及彼，通往彼此之间的桥梁被发现找到。在认识过程中，可以利用对一方之“已知”走向另一方之“未知”。类比的关键是要牢牢地抓住类比双方的共同点或者相似之处，类比若恰当则能够提升学生学习兴趣，突破学习难点。“学习新知识时，若选取熟悉的知识或经验作为类比对象，这称为类比的源域，简称类比物，欲学习的新知识称为类比的目标域，简称目标物。类比物和目标物通过共同或相似的属性连接在一起，Duit(1991)把这种类比描述为共同属性的映射过程”。[3]类比作为逻辑推理的思维方法，就是利用不同事物之间存在的共性所产生的比较之可能，借“已知”说明“未知”，获得认识的切点，将认知推向深入。教学中灵活、恰当、及时、准确的类比，能准确地找出事物之间的共同特点且恰到好处有效。当然，教学中的类比和探究认识中的类比还是存在一定区别的，探索认识中的类比更多的是一种推理，是对未知的探索和推理，通过类比得到一种可能正确的结果，而教学中的类比更多是借助于已知物(也就是Duit所说的类比物)的某种为学生所熟知的特点性质来作为认识理解未知物(也就是Duit所说的目标物)的阶梯或支架，也就是说，目标物也具有类比物一样的某种结构、性质等，通过类比物进一步熟知掌握了目标物的这一特点，而不是说因为类比物具有这样的特点，所以目标物也具有这样的特点。

六、善选媒体：现代媒体与技术为教学增色添彩

教学媒体属于师生为实现教学目的在教学活动中选取、借助的工具，以促进教学为目的。工具在某种程度上可以看作是人的器官之延伸，关于这一点，荀子在《劝学》中的一段话论述深刻，见解透彻：“吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也”。荀子说出了人认识发生质性飞跃的原因在于“善假于物也”。教学中，师生所选用的教学工具、教学媒介对于认识而言其重要性不言而喻，尤其是现代教学媒介的运用如计算机辅助教学在一些特定教学中其优势是传统教学媒介所不能够代替和比拟的。运用多媒体辅助教学，可以借助于图片、动画等方式，在宏观与微观之间架构起通往彼此的桥梁，展现一个真实、生动、不可思议的微观世界，将微观世界的事实“宏观”化，增强“眼透视的力量”，微观层面存在的事实得以展现，从而突破认知障碍，跨越教学难点。

由于多媒体的介入，认知对象不再仅仅是枯燥无味的文字，文字所代表的含义以“图、像、声、形”等方式展现出来。如果说文字是对于实物的简化或者概念化、观念化，那么多媒体的介入可以使认知主体的认知重新回到较为接近“实物”的层次。现代教学媒介在教学中具有转间接为直接，化静态为动态，变腐朽为神奇的力量。多种教学媒体在教学中的应用能调动学生的视觉、听觉、触觉、感觉等感官，认识器官的延伸获得了更多的认识角度和切入点，多感官配合下的认识相对而言更为深刻和全面。

[1] 余文森.有价值的教学情境什么样[J].新课程研究，2007(4)：70.

[2] 吴骏,汪晓勤.发生教学法：从理论到实践：以数学教学为例[J].教育理论与实践，2013，33(2)：3-5.

[3] 范增民,毕华林,刘一兵.高中化学教科书中类比特征的分析及编写建议[J].化学教育，2011(12)：9-12.

[责任编辑：黄晓娜]

2015-12-20

魏宝宝(1986-)，男，甘肃泾川人，硕士，中学一级教师，甘肃省陇南市中小学“青年教学能手”;杨效兰(1982-)，女，甘肃临洮人，中学二级教师；刘靖(1978-)，男，甘肃文县人，中学二级教师。

G622.0

A

1002-1477(2016)07-0026-03

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.007