从问题视角到优势视角：大班教学“生本化”策略

吴 月 圆

(景宁畲族自治县第一实验小学，浙江 丽水 323500)



教学新论

从问题视角到优势视角：大班教学“生本化”策略

吴 月 圆

(景宁畲族自治县第一实验小学，浙江 丽水 323500)

基于全县开展教师晒课活动的课堂调研和观摩，发现当前偏远山区大班教学“生本化”现状整体良好。“生本化”依托的是学生的生命本能，关注的是学生主体权利的充分实现，学生不仅是教育的对象，更是教育最重要的资源。从优化大班教学的角度，我们认为备课解读应切己、切生；学情分析应有效、常态；小组建设应有序、有样；问题设计应集约、开放，以此最大限度地发挥学生的天性和潜能，不断开发学生的认知能力。

大班教学；优势视角；生本化；改进策略

为提高教育质量，众多省份、地区不断追加教育投入缩小班级规模，而部分教育资源较缺乏的偏远山区，为了更好地解决城镇化建设过程中不断集聚的农村学龄儿童就近入学问题，依然存在增大班级规模的现象。就我县而言，几所县城学校的所有班级学生人数都在50～60人，不利于因材施教、个性培养、合作共享，大班教学的弊端愈加明显。这也让众多山区教师面对课改春风却依旧心力交瘁。教学“大班化”的困局很难在短时间内解决，如何帮助偏远山区教师在已有教学现状的基础上更新理念、调整教学，让这些山区孩子“有书读”且要“读好书”显得尤为重要。“优势视角” 是一种关注人的内在力量和优势资源的视角。它要求我们“从一个完全不同的角度来看待案主、他们的环境和他们的现状，不再是鼓励地或专注地集中于问题，而把眼光投向可能性。”[1]优势视角理论能引导从事大班教学的教师透过当前的问题发现优势与潜能，更好地跟上教育改革的步伐，实现教学“生本化”。

一、优势视角关照下大班教学“生本化”的实践反思

跟随教育改革的整体步伐，偏远山区小学教学课堂形态也逐渐由“师本课堂”进入“生本课堂”。“生本课堂”是依托生命本能，为学生会学、乐学、善学而设计的课堂，并且认为孩子从出生之时，就拥有了语言的、思维的、学习的、创造的本能。教育的重点“不仅仅在于学生的外部地位，更在于学生的内部自然天性和潜能的发挥。”[2]将生本理念融入小学大班课堂后呈现怎样的一种教学现状呢？结合笔者所在县开展的全体在职教师“晒课”活动，主要从教龄(教龄10年以内、10到20年、20年以上)、学科(语文、数学、英语、科学)两个方面有选择地对其中50位教师的课堂进行观课反思。

1.“生”意已然，追求“盎然”

从50节课的课堂观察发现，大班教学“生”意已然。当前很多“生本”教育探索比较深入的一些学校盛行的课前学习单、课中探学单、课后延学单、小组合作交流等在这些课中都有“浓墨重彩”的呈现。笔者暂且将“学习单”“合作学习”等称之为“学习形式”。特别是其中13节由45周岁以上教师执教的课，他们将这些“学习形式”体现得更是恰当到位。笔者发现，这些“学习形式”也是功不可没的，不但使课堂中学生的学习方式变得多样，也有效地改变了原有的课堂结构，学生的“学”得到凸显。对于大班教学而言，能够如此“让学”，已经是向“生本”课堂迈出了一大步，接下来要思考与实践的是面对近60人的大班额，如何让这些“学习形式”尽量“落地生根”。

例如，“课前学习单”。笔者参与观课的这50节课的执教教师都在教学中运用了“学习单”。但是在观课过程中发现并不是所有教师都能真正地用好“学习单”，特别是教龄在3～10年的21位教师体现得尤为明显。表现一：“课前预学单”与“课中教学”没有关联性，你学你的，我教我的。表现二：“课中学习单”与“课中教学”没有推动性。所谓的“课中学习单”几乎成了“方便教师教”的“练习”。高质量的“学习单”基于对学情的准确定位，能帮助学生自己梳理知识、深化理解，有利于学生合作、探究学习。当然，有些教师可能会认为，大班教学很难将“生本”体现到位，因为学生数太多。即使是“学习单”，批改一次、反馈一次都要很多时间。但是，教师是否可以站在学生的角度思考：运用了这个“学习形式”，却没有将其价值发挥出来，这不就是无故给学生增加了学习负担，与“生本”理念相去甚远吗？

再如，“小组合作”。小组合作学习是促进学生交流、思考的良好凭借。从50节课的观课情况看，每位教师都运用了小组合作学习，但是仅仅是布置学生合作而已。小组的建设、学习任务的设计等都显得很无力。匆匆“合作”后，教师还是进行“整齐划一、亦步亦趋”的整体教学。教师对大班学生“主体”权利的忽略，对大班学生“主体”能力的不自信，让教师与学生“近在咫尺”，却“天各一方”。“小组合作”是以尊重学生差异为前提的。虽是大班教学，依然可以在适当的时机放开时间、空间让学生探讨。如此，学生的思维才会在正反交锋中不断深入。

作为偏远山区的小学教师，要学会领会某项教学技术背后所代表的教学思想，不仅知其然，更知其所以然，然后结合自己的教学实际进行教学调整和改革。教学技艺的提升离不开模仿，但追求教学技艺的形同，只是模仿的初级阶段，更适切的模仿在于追求教学技艺的神同。当前“让学”形势渐好，已然的“生”意，理应向着“盎然”发展。

2.“讲”风渐弱，追求“善喻”

大班教学，教师最担心的就是学生没有学懂。于是乎“教”的意识总是非常强。无论哪一个知识点，无论学生能否学会，教师都喜欢一讲到底。教师总会不自觉地将“讲课”作为帮助学生学习的唯一途径。但可喜的是，从笔者观摩50节课来看，无论哪一个学科，哪一个年龄段的教师，他们的教学意识都在悄悄地发生改变。教师在课堂中愿意让学生自己学，教师只是作适当的引导、辅助。“晒课”结束后，笔者曾对这50位教师做过一个小调查，发现教师普遍认为自己能控制好讲课内容，给学生的学习留足时间和空间；教师一致认为教师的讲和学生的学并不成正比；数学、科学教师的效率意识特别强，能准确地筛选出课堂中的有效问题和无效问题，而语文教师普遍不太关注讲的策略。

教师的“讲”，其实就是教学过程中的“辅助”。在“生本”课堂大背景下理应重新审视“讲”的效率问题。“讲”得得当，就是“教”得有效，就是“导”得智慧，可谓“善喻”。大班教学更应该当“讲”则讲，讲究到点、到位。一是教师苦口婆心地讲，学生不一定能懂，并不是教师能讲、多讲就能解决问题，还须了解学生的真正症结所在；二是教师认为非讲不可的，学生不一定有用，大班教师的讲，应巧于“善喻”。

二、优势视角关照下大班教学“生本化”的改进策略

大班教学要走向生本化，不应仅仅停留于教学形式上的赶趟儿，而应该着力解决如何最大限度地发挥学生的天性和潜能。学生不仅是教育的对象，更是教育最重要的资源，要依靠学生的内部自然状况发展学生的学习天性，释放学生能量。教师的使命应该内隐化，最大限度地设计学生的学，使教学情境始终保持适度的挑战性，不断开发学生的认知能力。基于此，笔者提出以下教学改进策略。

1.让备课解读切己、切生

“能够明确系统完备的学问中的难点，并且知道学问的美妙所在，然后才能够运用自己渊博的知识来晓谕他人。”[3]备课的重要性不言而喻。大班教学面对的是更加复杂的学情，要想在课堂中真正实现学生的学习权利，教师所做的不只是厘清对文本的理解，对教学内容的解读，还要有一个逐渐切己、切生的过程。

(1) 切己。教学内容的解读应结合教师的教学特点，尽量克服“知识性不足”。适合自己的，才是最好的；自己需要的，才是能运用的。例如，语文教学中，许多教师总是依赖教参或他人的教学设计，这离“生本化”的备课解读还有很大差距。教参是提供给所有使用这本教材的教师使用的，必定需要“本土化”；他人的教学设计，我们只能是“灵活取舍”才能“为我所用”。作为大班教学的教师，备课解读应从点滴做起，争取让自己胸有成竹。为避免工作量过大，可以年级组教师分课或分单元备课，然后每位教师将每课或每单元所有相关材料汇总，年级组则将所有的汇总材料打包，建成资源库，教师根据实际情况选用。

(2) 切生。“生本化”备课，过程是逐步深入理解的过程，要充分地考虑学生的学习基础、学习能力。不仅要让学生“吃得下”“吃得好”，还要让学生“乐于吃”。在备课过程中，教师要有目标意识和策略意识，问题的理性反思将使教学的整体框架和具体实施更具体、有效。

2.让学情分析有效、常态

教师对学情的分析不单单是分析学生可能存在的困难，更应该扩大视野，分析哪些是学生自身无法解决的，哪些是学生思维容易存在的盲区，哪些是学生能生发无限创想的……学情分析与教学效果息息相关，因此必须有效、常态。

(1) 多次分析，让学情逐渐清晰。在教学推进过程中，教师可以随时穿插学情分析，如上课前，上课中，上课后等。首次分析一般在备课时，考虑的是某一学段学生应该具有的能力或水平；二次分析是在学生预学之后，考虑的是学生的真实情况。当两次学情分析有变化，教师教学也应相应调整。

(2) 有所评价，让学情适当外显。目前偏远山区大班教学，教师采用最多的是“学习单”。教师设计预学单，学生凭借预学单初步尝试学习，教师凭借预学单了解学生学情。在教学实际中，教师也可选用课内预习，主要有以下三种：一是主题板块大感受。所谓的“主题板块”，可以是教材中呈现的一个“单元”或几个“单元”，也可以是教师根据自己对教材的梳理设定的一个主题系列。教师可以在主题板块大感受中设计形式多样的系列活动，这样的主题板块大感受能让学生发现新知识的丰富背景和知识间的联系，让即将开展或正在进行的学习更生动。二是课时内容小研究。 “研究”意思是让学生的尝试学习有思维的价值。如果仅仅让学生熟悉一下即将学习的内容，实在是意义不大，甚至还在一定程度上减弱了学生的学习兴趣。当然，所谓“小”研究，说明只是让学生在一定层面上有所思考，以方便教师从预学情况中了解学生的学习水平、兴趣倾向、疑难困惑。这样的课时内容小研究，将为教师的课堂教学提供参考。三是课中学习小尝试。并不是所有的课都可以设计“预学”，也并不是所有的课都来得及课前“预学”。教师也可以开展课中小尝试。在进入某项内容学习之前，安排学生自己先试先学。这样的教学小尝试，教师可以当堂获取第一手学情，然后调整教学。当然，这对教师的临场调控能力要求较高，这样的课也往往显得更加灵动、智慧。

3.让小组建设有序、有样

“独学而无友，则孤陋而寡闻。”大班教学，学生众多，更需要通过开展小组合作学习来尊重学生的学习权利，挖掘学生的学习潜能，也恰巧可以弥补面对众多学生教师无暇顾及的不足。美国学者、著名学习专家爱德加·戴尔发现并提出“学习金字塔”理论。通过这个理论，我们有理由相信，想帮助更多的学生学得更好，单凭教师讲解是行不通的，要解除大班教学教师的思维禁锢，放开学生的手脚，让学生“抱团”参与学习。

从事大班教学的教师总会存在这样的偏见，认为“小组学习”是小班化教学才适合采用的；从事语文学科教学的教师总会这样认为，“小组学习”更适合科学、数学学科教学；从事小学低年级学科教学的教师总会这样理解，开展“小组学习”是中、高年级教师的事。事实并非如此。正因为是大班教学，教师很多时候无法手把手地教每个学生，这就更需要通过小组合作学习来提高教学效率。如果说数学、科学学科适合小组合作学习，那么语文学科更适合小组合作学习。因为语文几乎可以“无师自通”。学生读一篇新课文98%以上是熟字、熟词、熟句。学生完全可以凭借个人生活体验感知理解。同样，如果中、高年级适合开展小组合作学习，那么从事低年级教学的教师就应该做好“合作”能力的培养工作，为小组学习的顺利开展做好铺垫。即使是偏远山区的大班教学开展小组合作学习也是不容忽视的。

笔者认为，组建小组首先是有序。小组建设不是一朝一夕的事情，教师应该根据学生的年龄特点循序渐进地帮助建设。低年级，教师主要侧重于帮助学生养成一些参与小组合作学习的习惯；中、高年级教师应该将小组合作学习日常化，关注合作能力的提高、合作态度的培养。其次是有样。小组合作学习不单单是小组成员凑在一起，更重要的是有实质性的小组学习平台和学习内容，促使学生积极主动地学习。

4.让问题设计集约、开放

“有学识的人的教学，主要是开导学生，注重引导学生主动学习。”[3]教师应学会智慧地提问题，为众多学生量身定做适合的问题，创建有意义的问题情境，让教师与学生、学生与学生之间围绕该情境展开对话，实现“意义建构”。

大班教学中教师应该特别关注核心问题的设计，让问题尽量开放、集约。“开放”指的是问题的答案不唯一；“集约”指的是问题应尽可能地有思维含金量。可以问在难点处、重点处、转点处等。教师融“教”于“问”，使自己的课堂步伐更“悠闲沉着”。

设计核心问题是一项技术活，从某种意义上说属于教师从事教学的技术专利。为了尊重大班教学中每位学生的学习权利，教师的教学必须考虑设计一些有质量的，能启发学生思考的，能涵盖整节课或者某个教学板块的集约、开放的问题。

夸美纽斯在《大教学论》中曾写道：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。作为依然从事大班教学的教师，更应该通过自身的探索与实践去发现这样一方净土，让自己可以教得自信、尊严、高傲。善教者以不教为教，藏锋露拙，教是为了不教；能思者以大爱融学，峰回陡开，学是因为乐学。相信大智慧必能成就大境界。

[1] Dennis Saleebey.优势视角：社会工作实践的新模式[M].李亚文，杜立婕，译.武汉：华东理工大学出版社，2004：74.

[2] 郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001：34.

[3] 李绪坤.《学记》解读[M].济南：齐鲁书社，2008：102，81.

[责任编辑：黄晓娜]

2016-02-19

吴月圆(1980-)，女，浙江丽水景宁畲族自治县人，中学高级教师，教科主任。

G622.42

A

1002-1477(2016)07-0017-04

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.005