浅唱低吟境自生——《如梦令》教学后记

徐 欣

《如梦令·常记溪亭日暮》(苏教版六年级下册)是宋代著名女词人李清照的作品。这首小令用词简练,寥寥数语,似乎是随意而出,却又惜墨如金,句句含有深意。词人选取了几个游玩片断,把移动着的风景和自己怡然的心情融合一起,写出了青春年少时的好心情,让人不由想随词人一道荷丛荡舟,沉醉不归。以下是执教这首词的感受和思考。

一、以旧导新,再造画境

“藕花深处”可以说是学生既熟悉又陌生的场景。荷花,许多学生都见过,可这首词中观看荷花的视角是与平日不同的。平日里,我们大多是站在岸上看荷花,“只可远观不可亵玩也”。而词人却是在荷花丛中看荷花,所看之景更细腻,所得之感更强烈。这种视角上的变化既成了品读的趣点,也可能是学生入境的陌生点。如何帮助学生拉近这段距离,自然成为教师的备课重点。

在学生现有的经验里,他们对描写荷花的诗词的熟悉也许强过对荷花本身的熟悉。如果从他们熟悉的诗词入手,从他们熟悉的有关荷花的意境出发,则可能拉近学生与新词的距离,带学生进入画境的最佳方式。《江南》让学生看到了活泼机灵的小鱼游戏在莲叶之间的生动画面;“小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立上头”更是让学生将自己的目光聚焦在荷塘的一个细节上。教师一边带着学生轻声吟诵这些熟悉的诗词,一边略做描述,使学生对画面的感受更具体、深刻。接着在现有的基础上让学生去想象:“你还看到了——;你听——;”“请你深吸一口气,你闻到了——。”

正是这样一种以熟引新的方式,让学生在表达时有了指向,有了画面,也有了不同以往的语言。他们会把目光更多聚焦在那些细微处,去感受那些平日里容易被忽视的美好。他们似乎听到了露珠在荷叶上滚动的声音,感觉到了荷叶的呼吸,也感受到了词人置身于“藕花深处”时的那份沉醉。

二、以诗引诗,丰富画境

“溪亭日暮”是一幅让李清照“沉醉不知归路”的图画。在描述这幅图画时,有一个学生轻松地说出“我觉得‘溪亭日暮’是一幅很安静的图画,我仿佛看到落日将霞光洒在水面上。”此时教师如果满足于这个答案,认为学生已经读懂了诗歌,那么学生对画境的理解也许就会止步于此。有经验的教师知道,学生在思考中普遍存在着一种现象,就是用一种模式化、程式化的答案代替思考。这种答案似对非错,但流于表层,并不深入,空洞且缺少细节。

“日暮”是美的,可美是一个很宽泛的概念;“日暮”也是静的,而静的内涵更是丰富的。如何引导学生进一步思考,对“溪亭日暮”有更细腻的感受呢?教师为学生呈现了三句有关于日暮的诗句,有“大漠孤火烟直,长河落日圆”的苍凉之美,也有“夕阳西下,断肠人在天涯”的决绝之美,还有“白日依山尽,黄河入海流”的雄壮之美。三幅日暮图,都符合学生所说的“静”“美”的感受,可又分明描绘的是三种不同的意境,且与溪亭日暮之美亦不相同。三句诗的出示,促使学生再一次静下心来,仔细去比较、体会此处“溪亭日暮”的“静”与“美”。这一次再体会,与第一次直觉式的经验回忆所产生的粗略模糊的印象不同,它是一种反复的、认真的、不断的深思。

在明白“溪亭日暮”应该是一幅宁静、祥和的图画之后,学生开始第二轮画面描述。这一次学生的发言较之第一轮就细腻、动人多了,也更符合词的意境。但此时教师又发现,学生的目光始终聚焦在落日上,被词本身“溪亭日暮”这四个字困住了。作者只写到日暮,便只有落日,也只能有落日,这是赏读古诗词经常出现的一个困境。诗词言简意丰,凝练、跳跃。如果拘于字意,以字解字,一一对应,是很难进入诗词所描绘的画境,感受其中的美妙。因此要让学生入境,定要先让学生眼中有画,心中有画,才能达到言中有画。

此时教师给了学生第二次帮助,用三句与“溪亭日暮”画境相似的描写日暮的诗,去激活学生的思维。“山光忽西落,池月渐东上。 ”

“夕阳牛背无人卧,带得寒鸦两两归。”“竹喧归浣女,莲动下渔舟。”

学生看到这三句诗,不必深究其意,思维的蕃篱自被轻松地打破。原来日暮图中还可以有归鸟,有牧童,有渔船……

教师的作用,就是在学生思维止步在浅层时,加以点拨,使其走向深刻;在学生的思维形成定式时,注以活力,让它得以灵动;在学生的思维受到束缚时,加以引导,使之走向开放。